Главная стр 1
скачать
МОУ «Чериктейская средняя общеобразовательная школа им.В.Ф.Афанасьева-Алданского»

ДОКЛАД
«Дифференцированное обучение

на уроках математики»
Выполнила: учитель математики

Лугинова Л.Е.

Чериктей 2010

ОГЛАВЛЕНИЕ


  1. Введение

  2. Значение дифференциации обучения ………………………………………………1 – 3

  3. История развития идей дифференциации обучения……………………………….

  4. Дифференцированное обучение на уроках математики……………………………4 -5

  5. Психолого-педагогические основы и критерии

дифференциального обучения.


  1. Сущность, цели и формы дифференцированного обучения

  2. Заключение……………………………………………………………………………..7-8

ВВЕДЕНИЕ

Бесспорно, что в реальном процессе обучения знания усваиваются индивидуально каждым учеником и процесс усвоения знаний может быть не одинаков у детей разных групп и классов. Поэтому организация дифференцированного обучения детей обеспечивает возможность понимания учебного материала каждым учеником.

Основными способами изучения индивидуальных особенностей школьников являются планомерные систематические наблюдения за учеником, индивидуальные и групповые беседы на заранее намеченную тему, дополнительные учебные задачи и анализ способов рассуждений ученика, специальные задачи. Главное же заключается в правильном подборе методик обучения для учеников с разным уровнем знаний.

Цель работы — раскрыть сущность понятия дифференциации обучения, рассмотреть дифференцированный подход к проведению уроков математики.

Задачи:


  • изучить историю развития идей дифференциального обучения;

  • раскрыть сущность, цели и формы дифференциального обучения;

  • определить психолого-педагогические основы и критерии дифференцированного обучения;

  • рассмотреть методы организации дифференциального обучения на математики

Объект исследования — проблема дифференциации обучения в школе.

Предмет исследования — дифференцированные уроки на уроках математики

Методы исследования — работа с книгами и рабочими планами по математике


История развития идей дифференциации обучения

В 20-х годах в отечественной и зарубежной педагогике начались активные разработки в области индивидуализации и дифференциации обучения, поиск путей выхода из сложившейся критической ситуации в образовании, обусловленной политическими и экономическими реформами.

Несмотря на то, что разработки в области индивидуализации и дифференциации в России, Западной Европе и Америке начались приблизительно в одно и то же время, на сегодняшний день западная педагогика имеет несравненно больший практический и теоретический опыт. Мы объясняем это тем, что преподавание в советских школах проповедовало принцип демократизации. То есть каждый обучаемый имел право на получение определенного базового компонента. Этому способствовало наличие государственного стандарта, единых учебных планов и программ. Результатом данной политики явилась ликвидация безграмотности среди молодежи и повышения уровня образования. В США, Италии, Франции и других странах Западной Европы система образования пошла по децентрализованному пути. Вариативность планов, программ, обязательных учебных предметов, а также многообразие средних учебных заведений наряду с некоторыми негативными моментами все-таки давала возможность учета индивидуальных особенностей учащихся. [12]

М.В. Кларин, в качестве основной причины перехода буржуазной педагогики к поиску путей индивидуального обучения, выдвигает противоречие между групповой формой организации образования и индивидуальным характером усвоения знаний: навыков и умений.

Исходя их того, что педагогический процесс носит целостный характер, мы, на основании принципа целеполагания, можем говорить о том, что выбор форм и методов в образовании должен производиться с учетом основной цели образования. Одной из задач западной педагогики является воспитание индивидуалиста, способного к самостоятельному достижению цели.

В начале века активные поиски способов индивидуализации учебного процесса велись в США, где децентрализованное управление школой давало возможность экспериментировать с формами организации обучения. В ряде школ предпринимались попытки видоизменить классно-урочное обучение таким образом, чтобы позволить учащимся продвигаться по учебной программе в собственном темпе.

В практике буржуазной школы на протяжении ХХ века индивидуализация учебного процесса сочетается с дифференциацией обучения и образования. Дифференциация осуществляется в средних школах капиталистических стран на основании разделения учащихся по разным профилям обучения. Наличию принципиально отличающихся путей получения образования отвечает существование неравноценных типов школ (лицеи и колледжи во Франции, реальные школы и гимназии в Германии, грамматические и средние технические школы в Англии), либо неравноценных потоков в учебных заведениях одного типа (характерно для США).[12]

Для этого создавались различные учебные планы. В основе лежало противоречие между существующей классно-урочной системой и необходимостью приспосабливаться к индивидуальным особенностям учащихся. Так, например, в рамках Пуэбло-плана учебный материал изучался в общем объеме всеми учащимися, каждый из которых работал в своем темпе. Учитель фиксировал удовлетворительное и неудовлетворительное усвоение по каждому разделу, не прибегая к более дифференцированным оценкам.

Эта тенденция нашла последовательное воплощение и в известном Дальтан-плане, который в 1904-1920 годах создавался американской учительницей Е. Пархара под влиянием идей М. Монтессори. Этот план осуществлялся посредством проведения уроков, т.е. традиционной формой обучения. Но при этом велся целенаправленный учет различий в способностях на основе коэффициента умственной одаренности (в основе методика тестирования, применяемая в дифференциальной психологии).

Предполагалось, что при «правильном» применении Дальтан-плана различия успеваемости должны соответствовать исходной картине различий в соответствии с данными об изначально заложенных возможностях. Беспокойство учителя должны были вызывать лишь факты несоответствия успеваемости и значения коэффициента «умственной одаренности». Тестирование в начале учебного года и последующие сопоставление результатов обучения с данными, характерными IQ учащегося (коэффициент умственной одаренности рекомендовался как средство проверки правильности обучения). Одним из достоинств Дальтан-плана, как отмечает М.В. Кларин, являлось то, что этот план позволял наиболее способным добиваться наивысших достижений, соответствующих их возможностям.

Однако применение этой системы зачастую приводило к снижению успеваемости отстающих, «малоспособных» учащихся. В связи с практикой Дальтан-плана в США разрабатывался метод контрактов (заданий для индивидуального выполнения). Он предусматривал разбивку всего содержания обучения на фрагменты-задания, последние располагались по трем уровням, которым соответствовали оценки «удовлетворительно», «хорошо» и «отлично». Работа в собственном темпе должна была привести к такому усвоению содержания, которое соответствовало возможностям учащегося. Разработка данного метода сталкивалась с трудностями, связанными с разбивкой содержания на фрагменты и определением четких критериев усвоения знаний. [13]

В 20-е годы общим моментом разнообразных экспериментов по индивидуализации обучения стало сочетание индивидуального режима работы с организацией подвижных по составу учебных групп. Характерным примером поисков в этом направлении стал Иена-план, разработанный профессором Иенского университета П. Петерсан. М.В. Кларин отмечает, что деление учащихся на классы по возрасту и уровню подготовки (горизонтальная группировка) было заменено объединением детей разного возраста и уровня подготовки (вертикальная группировка). Внутри групп на основе общих интересов образовывались временные, свободно составленные группы-задания от 2 до 6 человек. При различных видах учебной деятельности их состав мог свободно меняться, преобладала работа по индивидуальным планам и самостоятельное изучение материала.

Разработка рассматриваемой проблемы в послевоенный период связана с развитием программного обучения.

В 60-70-е годы широкую известность приобретает практика создания учебных пакетов. Они представляли собой комплекты дидактических материалов, куда входят пособия, средства организации самостоятельного изучения учащимися, средство стандартизированного контроля. Такие комплекты рассчитаны на достижение запланированных результатов при минимальной помощи учителя, носящей организационно-консультативный характер. Их применение приводит к значительной индивидуализации обучения и сочетается с использованием как традиционных, так и нетрадиционных организационных форм. [12]

М.В. Кларин отмечает, что в 70-8-е годы в педагогическую практику был введен план Келлера – персонализированная система обучения. Эта система использует фронтальные формы работы в целях мотивации (вводные лекции), основана на работе с материалом в собственном темпе, требует полного овладения разделом для перехода к следующему. Эта система, на наш взгляд, своего рода конвейерный процесс обучения. Мы считаем, что общими чертами индивидуализированного обучения является построение обучения на основе четко сформированных учебных целей, использование стандартизированных механизмов, которые программируют деятельность учащихся и позволяют им работать в собственном темпе без помощи учителя; диагностическое тестирование и соответствующая коррекция обучения, независимость отдельных отрезков обучающей последовательности, которая позволяет дифференцировать программу и результаты учебного процесса. Таким образом, создается положительный настрой к учению (сравниваются результаты работы конкретного ученика на различных этапах обучения), повышается самоценность личности каждого обучаемого ребенка, а также повышается культура самостоятельного труда.

В общедидактическом плане разработка способов индивидуализации учебного процесса в западноевропейской и американской педагогике характеризуется отказом от основных компонентов классно-урочного обучения: стабильности состава учебных групп, преобладания фронтальных форм учебной работы, ее организации в расчете на единый темп продвижения учащихся; изменением функции учителя, выступающего преимущественно в качестве организатора консультанта.

На основании вышеуказанных систем обучения мы попытались составить их классификацию. Главное, что объединяет все эти образовательные процессы — учет требования индивидуализации данная классификация, на наш взгляд, отражает основные характеристики, которые способствуют успешному построению учебного процесса обучения с учетом принципа индивидуализации.

Отмечая прогрессивный характер идеи индивидуализации обучения, М.В. Кларин выделяет и недостатки, которые не решены ни практикой, ни теорией западных школ. Во-первых, ослабляется непосредственная руководящая роль учителя; во-вторых, обучение ориентируется на воспроизводящее содержание материала; в-третьих, отсутствие единой общеобразовательной базы и критериев работы учащихся снижает уровень самого обучения; в-четвертых, большую сложность представляет организация обучения. Данные недостатки, по мнению М.В. Кларина привели к разному качеству образования не только в различных штатах, городах, школах, но и внутри самого класса. Беседуя со студентами, прошедшими обучение в учебных заведениях США, а также анализируя наш собственный опыт, мы выяснили, что каждый ученик имеет право сделать выбор учебных предметов (помимо обязательных) и уровень трудности обучения. Это позволяет набрать определенное количество баллов и занять место в рейтинговой таблице. От чего зависит, получит ли учащийся диплом или сертификат об окончании учебного заведения и во многом определяет его дальнейшую образовательную судьбу. [6]



Сущность, цели и формы дифференцированного обучения


Главная цель средней общеобразовательной школы — способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать основанное на общечеловеческих ценностях мировоззрение, гуманистические отношения, обеспечивать разнообразные условия для расцвета индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей — это личностно-ориентированное образование. Всякое обучение по своей сущности есть создание условий для развития личности. Личность — это психическая, духовная сущность человека, выступающая в разнообразных обобщенных системах качеств. Личностно-ориентированное образование ориентировано на ученика, на его личностные особенности, на культуру, на творчество как способ самоопределения человека в культуре и жизни.

Термин «дифференциация образования» обозначает разделение учебных планов и программ в специализированных школах, классах или в старших классах средней школы, осуществимое на факультативах

Принцип дифференцированного образовательного процесса как нельзя лучше способствует осуществлению личностного развития учащихся и подтверждает сущность и цели общего среднего образования.[16]

Актуальность проблемы развития личности в рамках единого образовательного пространства «Школа-Вуз» заключается в том, что дифференцированный процесс обучения — это широкое использование различных форм, методов обучения и организации учебной деятельности на основе результатов психолого-педагогической диагностики учебных возможностей, склонностей, способностей учащихся. Использование этих форм и методов, одним из которых является уровневая дифференциация, основываясь на индивидуальных особенностях обучаемых, создаются благоприятные условия для развития личности в личностно-ориентированном образовательном процессе. Отсюда следует:


  • построение дифференцированного процесса обучения невозможно без учета индивидуальности каждого ученика как личности и присущим только ему личностным особенностям;

  • обучение, основанное на уровневой дифференциации, не является целью, это средство развития личностных особенностей как индивидуальности;

  • только раскрывая индивидуальные особенности каждого ученика в развитии, т.е. в дифференцированном процессе обучения, можно обеспечить осуществление личностно-ориентированного процесса обучения. [11]

Основная задача дифференцированной организации учебной деятельности — раскрыть индивидуальность, помочь ей развиться, устояться, проявиться, обрести избирательность и устойчивость к социальным воздействиям. Дифференцированное обучение сводится к выявлению и к максимальному развитию задатков и способностей каждого учащегося. Существенно важно, что при этом, общий уровень образования в средней школе должен быть одинаков для всех.

Развитие личности школьника в условиях дифференцированного обучения в личностно-ориентированном образовании ставит своей целью обеспечить учащимся свободный выбор обучения на вариативной основе дифференцированного подхода индивидуальных особенностей личности на основе государственного образовательного стандарта образования, выведенного на смысловой уровень.[13]

Применение дифференцированного подхода к учащимся на различных этапах учебного процесса в конечном итоге направлено на овладение всеми учащимися определенным программным минимумом знаний, умений и навыков. Нормативными документами предусматривается стандартизируемая и нестандартизируемая часть содержания образовательного процесса.

«Стандартизируемая часть представляет минимум, нижнюю планку содержания и является рефлексией на заказ общества. Нестандартизируемая, вариативная часть содержания выходит за рамки стандартов, предполагает широкий выбор предметных и образовательных областей самим учеником и его родителями и таким образом, является рефлексией на заказ самой личности».

Дифференциация обучения и воспитания основана на различии особенностей личности ученика, его способностей, интересов, склонностей, готовности к образованию.

Она должна быть гибкой и подвижной, позволяющей учителю в процессе обучения подходить индивидуально к каждому ученику и способствовать общей активизации класса. Постоянное осуществление на всех этапах учебного процесса "единства требований" ко всем учащимся без учета особенностей их индивидуально-психологического развития тормозит их нормальное обучение, становится причиной отсутствия учебных интересов.

Дифференцированная организация учебной деятельности с одной стороны учитывает уровень умственного развития, психологические особенности учащихся, абстрактно-логический тип мышления. С другой стороны — во внимание принимается индивидуальные запросы личности, ее возможности и интересы в конкретной образовательной области. При дифференцированной организации учебной деятельности эти две стороны пересекаются.

Ее осуществление в личностно-ориентированном образовании потребует:



  • изучение индивидуальных особенностей и учебных возможностей учащихся;

  • определение критериев деления учащихся на группы;

  • умение совершенствовать способности и навыки учащихся при индивидуальном руководстве;

  • умение анализировать их работу, подмечая сдвиги и трудности;

  • перспективное планирование деятельности учащихся (индивидуальное и групповое) направленное на руководство учебным процессом;

  • умение заменить малоэффективные приемы дифференциации руководства учением более рациональными. [8]

Продолжая обучение в старшей ступени средней школы (X-XI класс) перед учащимися встает вопрос определения своего места в жизни. Содержание обучения должно быть ориентировано на те тенденции развития учащихся, которые являются доминирующими для каждого возраста, иными словами, быть полезным для каждой возрастной группы на сегодня или на ближайшее будущее. Разработка целей и содержания обучения, должно учитывать специфические потребности развивающегося человека. Реализация личностно-ориентированной образовательной парадигмы означает обращение к объективному опыту познания каждого ученика. Любая научная информация превращается в знания, если она обретает личностный смысл. Носит ценностный характер.

Каждый учащийся как носитель собственного (субъективного) опыта уникален. Поэтому с самого начала обучения необходимо создать для каждого не изолированную, а более разностороннюю школьную среду, дающую возможность проявить себя. И только когда эта возможность будет профессионально выявлена педагогом, можно рекомендовать наиболее благоприятные для развития учащихся дифференцированные формы обучения.

Принимая это во внимание, необходимо отчетливо представлять, в чем состоит развитие личности в условиях дифференцированного обучения, какие движущие силы определяют качественные изменения учащихся, в структуре их личности, когда эти изменения происходят наиболее интенсивно и, разумеется, под влиянием каких внешних, социальных, педагогических и внутренних факторов. Понимание этих вопросов позволяет выявить как общие, так и индивидуальные тенденции в формировании личности, нарастание возрастных внутренних противоречий и избрать наиболее эффективные способы помощи учащимся.

Предметная дифференциация — одна из форм дифференцированного обучения. «Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированного педагогики традиционно связана с организацией научных знаний в системе процесса обучения с учетом их предметного содержания, объективной трудности, новизны, уровня интегрированности, с учетом рациональных приемов их усвоения «порций подачи материала», и т.д. Это свободная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальность подхода в обучении".

Другая форма дифференциации, которая неразрывно связана с интересами, склонностями, индивидуальностью, его ценностей и жизнедеятельности самого ученика является дифференциация по проектированию профессии. [16]

Согласно теории дифференцированного обучения, дифференцированная организация учебной деятельности учащихся создает благоприятные условия для взаимодействия и взаимообогащения ее различных, порой противоположных направлений на качественно новый уровень поднимает процесс интеграции содержания образовательного процесса, в рамках которой возможна сама дифференциация.


Психолого-педагогические основы и критерии

дифференциального обучения.


Дифференциация обучения является в настоящее вре­мя одним из ключевых направ­лений обновления школы. Это определяется той ролью, которую играет дифференциа­ция в реализации многообра­зия образовательных систем, развития индивидуализации обучения, способностей, позна­вательной активности школьни­ков, нормализации их учебной нагрузки и т.д. Дифференциация содержания образования и обра­зовательного процесса становит­ся «...определяющим фактором ее демократизации и гуманиза­ции, средством установления оптимальных соотношений между потребностями обще­ства в образовательном потен­циале его членов и личностной ориентацией каждого отдельно­го человека». [3]

Перспективы введения про­фильного обучения на старшей ступени школы особенно актуа­лизировали проблему диффе­ренциации обучения. «Школа се­годняшнего дня делает попыт­ку повернуться к личности ребенка, к его индивидуальнос­ти, создать наилучшие условия для развития его склонностей и способностей в настоящем и будущем».[3]

Ведущее место в формирова­нии теоретических основ дифференциации обучения занимают психолого-педагогические иссле­дования. Среди них прежде всего следует назвать работы Б.Г. Ана­ньева, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломо­ва, Г.И. Щукиной и др. по пробле­мам мотивации деятельности, дифференциации обучаемых по характеру мотивации (А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев), по каче­ственным характеристикам вне­шних и внутренних позиций (Л.И. Божович, Т.Н. Мальковская, К.Д. Радина, Л.С. Славинова), индивидуально-личностным ха­рактеристикам деятельности (К.М. Гуревич, С.Л. Рубинштейн), возможностям восприятия обу­чаемыми учебного материала (Д.Н. Богоявленский, И.В. Дубро­вина, З.А. Калмыкова, В.А. Крутецкий, Н.А. Менчинская) и т.д.[16]

В настоящее время в педаго­гической и психологической ли­тературе не существует едино­го общепринятого определения понятия «дифференциация обу­чения». В трудах Ю.К. Бабанского, М.А. Мельникова, Н.М. Шахмаева, И.С. Якиманской и др. дифференциация трактуется в основном как особая форма организации обучения с учетом типологических индивидуаль­но-психологических особеннос­тей учащихся и особой органи­зации коммуникации учителя - учеников. Дифференциация связывается с такой организаци­ей учебного процесса, которая характеризуется вариативнос­тью содержания, методов и ин­тенсивности обучения (СИ. Зу­бов, Л.Н. Калашникова, Т.П. Михиевич, А.А. Попова и др.).[16]

Одна из первых попыток изменить систему обучения в целях повышения его развивающего эффекта для каждого ученика была предпринята под руководством Л.В. Занкова (1963). Главным параметром дифференциации обучения и основанием индивидуального подхода к ребенку в этой научной школе являлся уровень успешности овладения учебным материалом. Данный подход требовал существенных изменений в организации классно-урочной формы обучения: одновременной работы учителя с разными группами школьников, разработки к каждому уроку заданий различной степени сложности, использования разных критериев оценок. Ряд исследований, проведенных в научной школе Л.В. Занкова, показал целесообразность такой формы дифференциации обучения. Однако она ограничена лишь одним параметром различий детей и может, вероятно, в известной мере удовлетворить потребности ученика начальной школы в комфортном положении в классе и доступном ему темпе продвижения в учебном материале. Для учеников средних и старших классов, а также их преподавателя этого уже недостаточно.[18]

В конце 50-х начале 60-х гг. встал вопрос о разработке целой системы параметров, по которым могут осуществляться дифференциация обучения и внутри нее индивидуальный подход к школьникам. В научной школе Н.А. Менчинской были выделены педагогические и психологические показатели учебной работы детей. К педагогическим относились такие показатели, как темп усвоения материала, успешность выполнения учебных заданий, типы и количество ошибок в этих заданиях, рецидивы ошибок. К психологическим были причислены такие особенности мыслительной деятельности, как гибкость/ригидность мышления, широта/узость переноса усвоенных знаний, продуктивность/репродуктивность подхода школьников к новой задаче, соотношение операций анализа и синтеза в умственной деятельности и др. Второй ряд показателей определяет процессуальные особенности учения разных детей и дает основания для коррекции работы одних из них и поддержки других. Однако строгой экспериментальной проверки построения групповой работы на основе совокупности этих параметров не было.

Е.А. Певцова, И. Унт и др. рас­сматривают дифференциацию обучения, как процесс направ­ленный на развитие способнос­тей, интересов школьников, на выявление их творческих воз­можностей. При этом происхо­дит разделение учебных пла­нов, программ по различным направлениям научного знания и деятельности человека. И.М. Чередов видит в дифференциации обучения способ оптимального сочетания фронтальной, груп­повой и индивидуальной орга­низации учебного процесса. Во многих работах (М.Д. Виног­радова, В.А. Кольцова, Х.Й. Лийметс, А.В. Мудрик, Г.И. Щукина и др.) дифференциация рас­сматривается как важнейший фактор развития познаватель­ной активности обучаемых. [16]

В методическом аспекте про­блема дифференциации обуче­ния рассматривается в работах Ю.И. Дика, В.М. Монахова, А.А. Кузнецова, М.В. Рыжакова, С.А. Бешенкова, Г.В. Дорофее­ва, Н.Н. Петровой, В.В. Фирсова, В.А. Орлова, СБ. Суворовой, Л.В. Кузнецовой и др. Диффе­ренциация обучения в этих ис­следованиях понимается как организация и методика обуче­ния, «при которой каждый уче­ник, овладевая некоторым ми­нимумом общеобразователь­ной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечиваю­щей возможность адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает, право и гарантированную воз­можность уделять преимуще­ственное внимание тем на­правлениям, которые в наи­большей степени отвечают его склонностям». [17]

Концепция дифференциа­ции обучения исходит их того, что «дифференциация вы­ступает как определяющий фактор демократизации и гу­манизации системы образова­ния». В данной работе сформу­лированы основные цели диф­ференциации образования, определяемые с трех позиций:

С психолого-педагогичес­кой точки зрения цель диффе­ренциации - индивидуализация обучения, основанная на созда­нии оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каж­дого школьника.

Цели индивидуализации:


  • учет индивидуальных различий для лучшей реализа­ции общих, единых для всех целей обучения;

  • воспитание индивиду­альности с целью противодей­ствия нивелирования личности.

Важнейшим средством для до­стижения второй цели являет­ся предоставление учащимся возможности выбора.

С социальной точки зре­ния цель дифференциации -целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, професси­онального потенциала обще­ства, вызываемого на современ­ном этапе развития общества стремлением к наиболее полно­му и рациональному использо­ванию возможностей каждого члена общества в его взаимоот­ношениях с социумом. [20]

С дидактической точки зрения цель дифференциации -решение назревших проблем школ путем создания новой ме­тодической системы дифферен­цированного обучения учащих­ся, основанной на принципи­ально иной мотивационной основе.

В настоящее время диффе­ренциация обучения рассмат­ривается, прежде всего, как средство осуществления про­фильного обучения (А.В. Баран­ников, А.А. Кузнецов, О.Б. Ло­гинова, А.А. Пинский, М.В. Рыжаков и др.), построения «индивидуального образова­тельного маршрута» (А.Г. Каспаржак, К.Н. Поливанова, Е.Л. Рачевский, А.В. Хуторской, И.Д. Фрумин и др.).

В психолого-педагогичес­кой, дидактической и методи­ческой литературе различают два основных типа дифферен­циации содержания обучения:


  • уровневую;

  • профильную.

Стремительный рост объе­ма информации в современном мире, постоянное расширение сферы человеческой деятель­ности делают невозможным усвоение ее в полном объеме каждым человеком. Это приво­дит к необходимости его спе­циализации в определенной сфере, и поэтому специализа­ции его подготовки теперь уже и на уровне общего образова­ния. Профильная дифферен­циация содержания образова­ния обращена на реализацию этой задачи. [20]

В современной педагогике цель профильной дифферен­циации содержания обучения определяется «в направленной специализации образования об­ласти устойчивых интересов, склонностей и способностей обучаемых с целью максималь­ного их развития в избранном направлении» [5].

С профильной дифференци­ацией содержания образования связывают возможности макси­мального раскрытия индивиду­альности, творческих способно­стей и склонностей личности учащегося, более эффективной и целенаправленной подготов­ки их к продолжению образова­ния в избранной области, пред­полагаемой профессиональной деятельности.

Профильная дифференци­ация предусматривает осоз­нанный, добровольный выбор учащимися направления спе­циализации содержания обу­чения, познавательных по­требностей, способностей, а также достигнутого уровня на основе знаний и умений и профессиональных намере­ний. Она тесно связана с осу­ществлением индивидуально­го подхода по отношению к от­дельным группам учащихся.

Поэтому решение проблемы дифференциации содержания обучения играет большую роль в реализации личностно-ориентированной модели обучения.

Личностно-ориентированная модель обучения, разраба­тываемая в настоящее время в целом ряде психолого-педа­гогических, дидактических и методических исследованиях направлена на развитие ум­ственных способностей школь­ников на основе максимального учета и использования индиви­дуальных особенностей их по­знавательной деятельности и мышления. Для этого можно использовать:



  • выбор содержания обуче­ния соответствующего уровня, но не ниже обязательного, за­данного государственным стан­дартом;

  • обоснованное сочетание дифференциации и интеграции, разработку структуры учебной деятельности учащихся, мак­симально развивающей их спо­собности, мотивацию, устрем­ления; присвоение школьникам опыта деятельности различно­го типа - коммуникативной, ког­нитивной, трудовой, эстетичес­кой и др., учитывая, что в этом случае происходит воздействие на все сферы личности: когни­тивную, волевую, социально-психологическую, деятельностно-практическую;

  • создание благоприятных условий в социальном окруже­нии. Таким образом, развитие личности осуществляется при реализации активности учени­ка, его самостоятельности, ини­циативности.

Профильная дифференциа­ция в организационном аспекте предполагает объединение уча­щихся в относительно стабиль­ные группы, где учебный про­цесс идет по образовательным программам, различающимся содержанием, требованиями к уровню школьников.

Психолого-педагогические исследования и имеющийся опыт реализации профильной дифференциации содержания образования показывают, что наиболее оптимальный возраст для профильного обучения, ис­ходя из возрастных особеннос­тей учащихся, 15 лет (10-й класс), т.е. возраст, когда начинают фор­мироваться устойчивые позна­вательные интересы, професси­ональные устремления и т.д.

Важнейшим направлением профильной дифференциации содержания образования явля­ются предметы изучения науч­ных дисциплин, основы кото­рых представлены в школьном образовании, иначе говоря, «предметный» подход к диф­ференциации.

Профильная дифференциа­ция содержания образования по предметным областям в насто­ящее время уже получила достаточно широкое распростра­нение в практике школы раз­ных регионов страны.

Вместе с тем предлагаются и другие подходы к профильной дифференциации содержания образования, в частности, про­ектируемая профессия. В этом случае осуществляется объе­динение обучаемых по интере­су, склонности к тому или ино­му виду деятельности.

Наличие корреляции между учебными интересами учащих­ся и их профессиональными на­мерениями установлено иссле­дованиями психологов и социо­логов. Так, И.С. Кон отмечает, что на этапе профессионально­го самоопределения, называе­мом в психологии ступенью предварительного выбора про­фессии (он охватывает весь подростковый и значительную часть юношеского возраста) «различные виды деятельности сортируются и оцениваются сначала с точки зрения интере­сов подростка... затем с точ­ки зрения его способностей... и, наконец, с точки зрения его системы ценностей...» [7].

Важнейшим фактором раз­вития способностей учащихся является формирование устой­чивых специальных интересов. Это интересы к определенной сфере человеческой деятельно­сти, которые затем перераста­ют в устремления профессио­нально заниматься этим видом деятельности. Аналогично воз­никновение интереса, мотива­ции к той или иной учебной де­ятельности тесно связано с про­буждением определенных способностей к ней и иницииру­ет их развитие.

Проведенный анализ психо­лого-педагогических и дидакти­ческих основ, а также практики профильной дифференциации содержания образования в шко­ле показывает, что:



  • профильная дифферен­циация содержания образования является одним из эффек­тивных средств повышения ка­чества образования, развития способностей, склонностей, ин­тересов школьников; активнос­ти их познавательной деятель­ности;

  • профильное, углублен­ное изучение ряда дисциплин в старших классах, носящих предпрофессиональный харак­тер, позволяет обеспечить дос­таточную подготовку выпуск­ников школы к успешному про­должению образования, а сама такая подготовка рассматрива­ется в настоящее время как одна из основных задач стар­шей ступени школы;

  • профильная дифферен­циация содержания обучения является для старшеклассни­ков средством самореализации, возможностью реально оценить свои познавательные способно­сти, профессиональные наме­рения, наметить пути дальней­шего образования и професси­онального самоопределения;

  • основаниями для про­фильной дифференциации со­держания образования являют­ся основные предметные облас­ти знания и профессиональные намерения учащихся.


Дифференцированное обучение школьников на уроках математики.
Значение дифференциации обучения. Одной из принципиальных особенностей образования является его дифференциация. Дифференциация (от лат. яз. - разность, различие) - разделение целого на различные части, формы, ступени. Дифференциация образования - один из основополагающих принципов формирования личности. В его основе лежит необходимость учета индивидуальных особенностей учащихся. Необходимо обеспечить возможность каждому ученику выбирать различные формы дифференцируемого обучения - типа школы, специализированных классов, учебных программ, учебников, темпов обучения, различных видов внеклассной и вне учебной деятельности. Для этого должна быть создана гибкая, адекватная запросам учащихся система образования. Переход школы к многообразию образовательных систем, стремление

более полно реализовать в практике школьного образования личностно-

ориентированную модель обучения существенно актуализировали проблему дифференциации обучения. Школа сегодняшнего дня делает попытку повернуться к личности ребенка, к его индивидуальности, создать наилучшие условия для развития и максимальной реализации его склонностей и способностей в настоящем и будущем. Дифференциация обучения является в настоящее время одним из ключевых направлений обновления школы.

Анализ значения дифференциации обучения необходимо начать с анализа самого понятия "дифференциации обучения".

В настоящее время в педагогической и психологической литературе не существует единого общепринятого определения понятия "дифференциации обучения". В трудах дидактов Ю.К.Бабанского, Н.К.Гончарова, Н.М.Шахмаева и других дифференциация рассматривается как особая форма организации обучения с учетом типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся и особой взаимосвязи учителя - учеников. И.Унт подразумевает под дифференциацией обучения учет особенностей учащихся в той форме, когда они группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения по разным учебным планам, программам. И.С.Якиманская утверждает, что дифференциация обучения, основанная на индивидуальном подходе к каждому ученику, должна обеспечить реальные условия для саморазвития и самореализации личности в процессе овладения знаниями. На основе обобщения психолого-педагогических и методических исследований разработана концепция дифференциации обучения. В этой работе достаточно четко определены цели дифференциации образования с 3-х главных точек зрения. С психолого-педагогической точки зрения цель дифференциации-индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого школьника. С социальной точки зрения цель дифференциации - целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества, вызываемого на современном этапе развития общества стремлением к наиболее полному и рациональному использованию возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом. С дидактической точки зрения цель дифференциации - решение назревших проблем школ путем создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально иной мотивационной основе. В развитии анализа сущности дифференциации обучения в психолого-педагогической литературе рассматриваются разные аспекты этой проблемы, условия осуществления дифференциации. Большинство исследователей подчеркивают роль дифференциации обучения в учебной деятельности как

фактора формирования и развития познавательной активности школьников. В работах других исследователей дифференциация обучения связывается с такой организацией учебного процесса, для которой характерно варьирование содержания, методов или темпа обучения, осуществляемого с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Решение проблемы дифференциации содержания обучения играет большую роль в реализации личностно-ориентированной модели обучения. Образовательная школа призвана формировать не только основы знаний, но и учить творчески мыслить, самостоятельно добывать знания, использовать их в учебных и жизненных ситуациях, т.е. развивать познавательную активность, самостоятельность, инициативность.

Личностно-ориентированная модель обучения, разрабатываемая в настоящее время в ряде психолого-педагогических, дидактических и методических исследованиях, направлена на создание условий для максимального раскрытия индивидуальных особенностей школьников. Основой для этого могут быть: 1) выбор программы образования соответствующего уровня, но не ниже обязательного, заданного государственным стандартом; 2) разумное сочетание дифференциации и интеграции; 3) создание системы деятельности учащихся, максимально развивающей их способности, интересы, присвоение школьникам опыта разносторонней деятельности; 4) создание благоприятных условий в социальном окружении. Таким образом, развитие личности осуществляется при реализации активности ученика, самостоятельности, инициативности. Для осуществления личностно-ориентированного обучения с позиций дифференциации содержания обучения необходимы: -разные варианты программ, учебников, дидактических материалов, позволяющих на едином базовом содержании знаний варьировать и индивидуализировать процесс обучения;

-новые формы проведения групповых и индивидуальных занятий в целях активизации опыта творческих учащихся, создания условий для его проявления и реализации;

-постоянное внимание к анализу и оценке способов учебной работы ученика, побуждающих его к осознанию не только результатов, но и процесса своей работы. Важно, чтобы ученики могли рассказать то, что они делали в процессе урока и как организовали свою познавательную деятельность;

-особая подготовка учителя к систематическому осуществлению такой работы;

-развитие рефлексии на свои собственные способы работы, сравнение с действиями сверстников.

Таким образом, дифференциация обучения обусловлена неравномерностью развития детей, определенного генетически и социально, учетом их здоровья, особенностями психического развития. Основной целью ее является поиск путей развития возможностей каждого ученика. Дифференциация обучения рассматривается как средство создания условий для максимального развития интеллектуальных способностей школьников, их возможностей и само проявлениях в различных видах деятельности, определение формы и ритма учебных заданий. Цели и задачи образовательных учреждений не должны ограничиваться только заданным государственным минимумом. Необходимо построить систему образования так, чтобы создать условия для максимального развития личности с учетом индивидуальных различий школьников, особенностей различных регионов, культурных факторов, учитывая окружение каждой конкретной школы, специфику существующих условий. С этой целью создаются различные типы учебных заведений.

Сущность проблемы дифференциации содержания обучения в общем виде можно выразить в создании равных начальных условий и возможностей для развития каждого ребенка на протяжении всего процесса непрерывного образования, с учетом его задатков, индивидуальных склонностей и способностей. Дифференциация обеспечивает свободу личности ученика, дает ему возможность иметь дополнительные занятия со специалистами, обеспечивая право на выбор предметов и углубления в изучении отдельных предметов, право на переход из одного класса в другой, право на выбор учителя, выбор экзамена и формы его сдачи и т.д. Цель дифференциации содержания обучения - подготовить школьника к социальной и профессиональной деятельности в современных условиях, исходя из его задатков.

Итак, из всего вышесказанного можно сделать вывод, что дифференциация обучения становится в настоящее время одним из важнейших направлений развития школьного образования. Это определяется той ролью, которую играет дифференциация в реализации многообразия образовательных систем, развитии индивидуализации обучения, способностей, склонностей, познавательной активности школьников, нормализации учебной нагрузки учащихся и т.д.



Дифференцированное обучение на уроках математики. Принцип дифференцированного подхода к учащимся предполагает оптимальное приспособление учебного материала и методов обучения к индивидуальным способностям каждого школьника. Реальностью, обусловливающей необходимость дифференцированного обучения математике, являются объективно существующие различия учащихся в темпах овладения учебным материалом, а также в способностях самостоятельно применять усвоенные знания и умения.

Выявить уровень интеллектуальной одарённости детей можно путём постановки специальных заданий (разной степени сложности). Их можно разделить на 2 вида:



  1. Обязательные задания. Они способствуют умению правильно применять изученное правило, выполнять преобразования по формулам и следовать алгоритмам.

  2. Дополнительные задания. Эти задания повышенной трудности на применение изученного правила, требующего сравнения, анализа, определенных выводов. Они рассчитаны на тех детей, которые справились с обязательными заданиями. Эти задания ставят своей целью привитие интереса к самостоятельной творческой деятельности.

В течение года учащимся можно предлагать задания творческого характера. Где привычные способы решения у слабых учащихся навязчиво воспроизводятся, мешают вести поиск в разных направлениях, сковывают мышление, в конечном счёте тормозят развитие, поэтому задания предлагаются всем учащимся. В содержании уроков включаются разбор нестандартных задач, проблемные ситуации, используются элементы дискуссии, что способствуют к активизации учащихся всего класса. Домашние задания также можно давать дифференцированными. Предлагаются выполнять дома или ряд тренировочных упражнений, или вместо них – дополнительное задание, содержащее элементы догадки. Оно по объему может быть меньшим основного. Не догадался – выполняет ряд тренировочных упражнений. Реализация личностно-ориентированного подхода в обучении математике помогает сформировать у учащихся умение общаться, обосновывать свои действия и критически оценивать их, умение самостоятельно ориентироваться в решении нестандартных задач, логически мыслить, свободно высказываться, принимать активное участие в обсуждении. Таким образом, использование в учебном процессе развивающих заданий, разработанных с учётом интеллектуальных способностей учащихся, развивает логическое мышление и творческие способности ученика, а также оказывает значительное влияние на спешность обучения в школе.

Дифференциация обучения является залогом предоставления каждому ученику равно высокого шанса достичь высот культуры. В преподавании математики дифференциацию нельзя рассматривать исключительно с позиции учащихся, интересующихся математикой. Более полное ее понимание предполагает широкий спектр методов, приемов, средств и форм обучения, используемых учителем. Она должна затрагивать все компоненты методической системы обучения и все его ступени. Признав математику обязательным компонентом общего среднего образования и одновременно предоставив каждому ученику свободу выбора уровня ее изучения по объему и глубине, общество нуждается в создании новой системы школьного математического образования. Эта система должна обеспечить не только минимальную всеобщую математическую грамотность и соответствующее общее развитие учащихся,  но и полноценную математическую подготовку оптимального контингента учащихся, способного составить кадровую основу социального и научно-технического прогресса.

На современном этапе развернулась широкая пропаганда методик, связанных с дифференциацией обучения. Психология теоретически и экспериментально подтвердила, что при благоприятных социальных условиях у человека создаются предпосылки для развития специальных способностей. С помощью данных возрастной психологии и физиологии ребенка можно умело управлять процессом развития этих способностей. Перед разными категориями учащихся ставятся различные цели: одни ученики должны достичь определенного уровня подготовки, называемого базовым, а другие, проявляющие интерес к математике и обладающие математическими способностями, должны добиться более высоких результатов. Опыт показывает, что слабые ученики охотно выполняют задания, содержащие инструктивный материал, особенно те упражнения, в которых приведены данные для самоконтроля. Таким школьникам недостаточно только показать ответ, так как, выяснив,  что получен неверный ответ к заданию, ученик не в состоянии проследить всю цепочку и найти ошибку. Задания творческого характера стимулируют познавательную активность слабых учащихся. Самостоятельно выполнить такие задания они затрудняются, но охотно принимают участие в обсуждении этих заданий, с интересом выслушивают объяснения приемов их решения. Разноуровневые задания, составленные с учетом возможностей учащихся, создают в классе благоприятный психологический климат. У ребят возникает чувство удовлетворения после каждого верно решенного задания. Успех, испытанный в результате преодоления трудностей, давал мощный импульс повышению познавательной активности.  У учащихся, в том числе и у слабых, появилась уверенность в своих силах. Они уже не чувствуют страха перед новыми задачами. Все это способствует активизации мыслительной деятельности учащихся, созданию положительной мотивации к учебе. В работе на уроках можно использовать разноуровневые карточки при проверке домашнего задания, при проведении самостоятельных и контрольных работ. В этих карточках на первом этапе -решение обязательных заданий, на втором этапе - более сложные задания, на третьем этапе - задания, требующие творческого подхода. При получении такого задания каждый ученик определяет для себя этапы работы. Очень хорошо прослеживается дифференцированная работа в тетрадях на печатной основе.
Заключение.

В результате проделанной работы можно сделать следующие выводы: Дифференцированное обучение – это:



  1. Форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких- либо значимых для учебного процессе общих качеств;

  2. Часть общей дидактической системы, которая обеспечивается специализацию учебного процессе для различных групп обучаемых.

     Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) – это:

  1. Создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента;

  2. Комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.

     Технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса.

В дифференциальном обучении имеются наряду с положительными и некоторые отрицательные аспекты. Положительным является то, что исключаются неоправданные и нецелесообразные для общества уравниловка и усреднение детей, у учителя появляется возможность помогать слабому; уделять внимание сильному, помочь ему быстрее и глубже продвигаться в образовании. Отрицательные аспекты: появляется социально - экономическое неравенство; слабые лишаются возможности тянуться за более сильными, получать от них помощь, соревноваться с ними; снижается уровень самооценки.

Положительные аспекты

Отрицательные аспекты

  • Обучение каждого на уровне его возможностей и способностей

  • Приспособление (адаптация) обучения к особенностям различных групп учащихся

  •  Исключаются не оправданные и нецелесообразные для общества уравниловка и усреднения детей

  • У учителя появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному

  • Отсутствие в классе отстающих снимает необходимость в снижении общего уровня преподавания




  • Появляется возможность более эффективно работать с трудными учащимися к общественным нормам


  • Реализуется желание сильных учащихся быстрее и глубже продвигаться в образовании

  • Повышается уровень Я - концепции: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытывать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности

  • Повышается уровень мотивации ученья в сильных группах

  • В группе, где собраны одинаковые дети, ребенку легче учиться

  • Деление детей по уровню развития не гуманно

  • Высвечивается социально-экономическое неравенство

  • Слабые лишаются возмлжности тянуться за более сильными, получать от них помощь, соревноваться с ними

  • Перевод в слабые группы воспринимается детьми как унижение их достоинства




  • Несовершенство диагностики приводит порой к тому, что в разряд слабых переводятся неординарные дети




  • Понижается уровень Я-концепции: в элитарных группах возникает иллюзия исключительности, эгоистический комплекс, в слабых группах снижается уровень самооценки, появляется установка на фатальность своей слабости

  • Понижается уровень мотивации ученья в слабых группах




  • Перекомплектование разрушает классные коллективы

Понимая это, можно осознать необходимость учить каждого ученика математике, различие может быть только в восприятии изучаемого материала. С этой целью применяются  задания разного уровня сложности. Нужно стараться организовать процесс обучения таким образом, чтобы он в полной мере раскрывал возможности каждого ребёнка, способствовал становлению его как личности. Изучив литературу и работы ведущих педагогов по дифференцированному обучению можно определить следующие цели, задачи и основные принципы дифференцированного обучения урока математики:

Цель: - Развитие индивидуальных способностей каждого ребёнка к самореализации;

- оптимальная организация обучения, способствующая  плодотворной  учебной    деятельности обучающихся.



Задачи:

  1. Создать  условия для личностного развития каждого ребёнка.

  2. Предоставить  возможность каждому обучающемуся для осваивания учебного  материала на максимально доступном для него уровне.

  3. Формировать  умения практического применения знаний.

  4. Развивать социально – личностную компетентность, которая предусматривает умения: ясно и точно выражать свои мысли; осуществлять поиск, анализ, выбор и классификацию информации.

Основные принципы работы:

  1. Право каждого ученика на самостоятельный выбор уровня обучения. Открытость уровней усвоения и в первую очередь обязательных результатов.

  1. Уровень требований выше, чем обязательный уровень усвоения материала. Осуществление уровневой дифференциации не за счёт того, что одним ученикам даю меньше, а другим больше, а в силу того, что, предлагая одинаковый объём материала, предъявляются различные уровни требований к его усвоению.

  1. Определение для обучающихся целесообразных и эффективных видов деятельности, форм работы и типов заданий на уроке на базе изучения индивидуальных особенностей (уровня подготовки, особенности мышления, познавательного интереса к предмету) каждого ученика. Так при изучении нового материала дети самостоятельно составляют опорные конспекты, понятийные диктанты, моделируют стереометрические модели и изображают графики. При закреплении учащиеся имеют возможность выбора заданий, решения задач репродуктивного и творческого характера, выбора правильного ответа или нахождения ошибки, с помощью сигнальной карточки дать ответ на поставленный вопрос. На уроках используются элементы занимательности, интересные нестандартные задачи, задачи повышенной трудности. Применение различных форм учебных занятий - лекции, урок –практикумы, интегрированные уроки, создают условия для реализации креативных возможностей обучающимся.

  1. Создание такой атмосферы на уроке, которая стимулирует обучающихся к деятельности. На каждом уроке и на  каждом его этапе создаются условия для самовыражения и саморазвития учащихся с учетом их индивидуальных психологических и учебных возможностей. (Эмоциональные паузы, постепенное возрастание сложности заданий, предупреждение возможных ошибок, применение интерактивных методов обучения)

  2. Осуществление последовательности в продвижении ученика по уровням.

Постоянный  пошаговый контроль на уроке с учетом уровня познавательной активности позволяет оценивать результативность усвоения материала каждым обучающимся и внести соответствующие коррективы.

  1. Контроль и оценка не только результата деятельности, но и самого процесса учения (Указать на положительные моменты, похвалить, вселить надежду на достижение более высоких результатов). Не надо торопиться ставить   плохие оценки,  а вот хорошие - важно не пропустить.

Использованная литература:


    1. Практика обучения: современные образовательные технологии. Д.Г.Левитес

    2. Статья. «Технологии уровневой дифференциации» «1 сентября» Математика 2006.

    3. Статья. «Дифференцированное обучение на уроках математики, как личностно ориентированный подход к процессу обучения и воспитания». «1 сентября» Математика 2006.

    4. Статья. «Дифференцированное обучение школьников на уроках математики» «1 сентября» Математика 2007.

    5. Бабанский Ю.Б. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. — М., 1979.

    6. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. — М., «Академия», 2002.

    7. Клевченя М.С Психологические проблемы дифференцированного обучения // Актуальные проблемы дифференцированного обучения. — Мн., «Народная асвета», 1992.

    8. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Проблема диффе­ренциации обучения в средней школе. — М., 1990.

    9. Перевозный А.В. Дифференциация школьного образования: история и современность. — Мн., 1996.

    10. Перевозный А.В. Педагогические основы дифференциации современного образования. — Мн., Академия последипломного образования, 1998.






скачать


Смотрите также:
Доклад «Дифференцированное обучение на уроках математики»
369.56kb.
Индивидуально – дифференцированное обучение
78.05kb.
Доклад «Дифференцированное обучение и индивидуальный подход к учащимся во внеурочной работе»
268kb.
Дифференцированное обучение – как средство реализации познавательного самоопределения учащихся. Куц Н. В учитель математики моу оош №10
107.52kb.
Самостоятельная работа на уроках математики» Белоусова Марина Геннадьевна восш: «Индивидуальная работа с учащимися на уроках математики»
15.11kb.
Доклад на кустовом заседании учителей математики
131.66kb.
Индивидуальное и дифференцированное обучение в детском объединении
81.4kb.
Активизация мыслительной деятельности на уроках математики Васильевна Т. И., учитель математики, мбоу оош№3
595.13kb.
Прохладненский район кбр
76.07kb.
Развивающее обучение на уроках математики
61.03kb.
Самостоятельная работа на уроках математики в начальной школе. Развитие поисковой деятельности на уроках математики
35.63kb.
«Личностно ориентированный подход к учащимся на уроках математики»
895.99kb.