скачать Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 3, г. Киренска»

Индивидуально-практический подход к образовательному и воспитательному процессу в системе обучения детей-инвалидов в общеобразовательном учреждении.

Кожевникова Л.А.,

олигофренопедагог

Киренск, 2009 г.

содержание
Введение……………………………………………………………………….….3
I. Индивидуально-практический подход к диагностическому процессу обследования детей-инвалидов…………………………………………….…5
II. Индивидуально-практический подход к построению образовательного процесса в системе работы с детьми инвалидами………………………………8
III. Индивидуально-практический подход к построению

воспитательного процесса в системе работы с детьми-инвалидами……..….9

IV. Консультативно-просветительское и профилактическое направление

в работе с детьми-инвалидами……………………………………………….12

V. Аналитическое направление в системе общеобразовательного

процесса обучения детей-инвалидов…………………………………….…...16

Заключение……………………………………………………………………....18
Список используемой литературы………………………………………….…..19

Приложение……………………………………………………………………….21

Введение

Следуя принятым ООН стандартным правилам обеспечения равных возможностей для инвалидов в области образования ( 20.12 93) , после принятия Федерального закона « О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (24.11.93), закрепило обеспечение государством права инвалидов на получение начального, среднего и высшего профессионального образования в соответствии с индивидуальной программой его реабилитации.

Общедоступное и бесплатное специальное образование для лиц с ограниченными способностями здоровья подтверждено Национальной доктриной образования в Российской Федерацией от 14.10.2000 № 751.

Организация обучения детей, ранее считавшиеся не обучаемыми ( с умеренной и глубокой умственной отсталостью, в том числе с синдромом Дауна, с ранним детским аутизмом, множественными нарушениями умственного развития) получило возможность интеграции в среду общеобразовательных учреждений как общего, так и профессионального образования. Этот процесс требует особенно тщательной подготовки интегрируемых, их родителей, учителей, всех сотрудников ( от тех, персонала до директора). Интеграция может идти от временной до постоянной, от частичной, до полной.

Практикой рождены различные вариативные модели непрерывного специального образования. Они должны получить развитие на всех ступенях- от дошкольного до профессионального (по мере своих возможностей)
Все эти направления деятельности получили поддержку руководства и коллегии Минобразования России и названы в числе основных ( приказ Минобразования от 05.03.2001 № 800 « Об основных направлениях деятельности Министерства образования Российской Федерации в 2001 году и первоочередных мерах их реализации (Подробнее смотреть: « Коррекционная педагогика и специальная психология: актуальные проблемы, основные направления развития и перспективы научного поиска» Сборник научных трудов кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии. М., Академия АПК и ПРО. 2003)

Одной из вариативных моделей обучения лиц с ограниченными возможностями ( в том числе с умеренной и глубокой умственной отсталостью, множественными нарушениями психофизиологического генеза, психопатическими расстройствами поведения), основанная на программе школы VIII вида и адаптирована на работу с детьми-инвалидами ( основание: информационное письмо МО РФ № 2712722-6 от 03.04.2003 « Об организации работы с обучающимися, имеющими сложный дефект») включена в систему работы МОУ СОШ № 3, г. Киренск в 2007-2008, 2008-2009 учебных годах.

Содержание работы учителей дефектологов, психологов, логопедов строится на обеспечении своевременной специализированной помощи учащимся классов детей-инвалидов, в освоении ими обязательного минимума содержания образования в условиях массовой школы.

Решение поставленных задач реализуется в направлениях работы, обеспечивающих комплексный подход к её организации.

­­­­­­­­­­­­­­ 1. Диагностическое направление:

-ПМПК;

-первичное дефектологическое обследование, этапы наблюдения, динамика;

-результаты обучения;

-коррекционный процесс в обучении и др.
2. Коррекционное направление:

- система обучения , основанная на программе школы VIII вида и адаптирована на работу с детьми инвалидами;

-групповые и индивидуальные коррекционные занятия;
-логопедическая работа;

-психологическая работа;

-ЛФК и др.
3. Воспитательная работа.

4.Консультативно-просветительское и профилактическое направление.
5. Организационно-методическое направление.

В данной работе излагается подход к методу обучения классов детей-инвалидов (основанная на программе школы VIII вида и адаптирована на работу с детьми-инвалидами) начального звена ( 1-3 класс) по формированию приёмов умственной деятельности у детей-инвалидов, поэтапная и систематизированная коррекционно-развивающая работа, которая отражает всю совокупность использования специфических приемов.

I. Индивидуально-практический подход к диагностическому процессу обследования детей-инвалидов.
В обследовании дефектологом учащихся классов детей-инвалидов( с умеренной и глубокой умственной отсталостью, в том числе с синдромом Дауна, с ранним детским аутизмом, множественными нарушениями умственного развития), основанного на заключении ПМП( приложение 1) может проводиться с использованием стандартизированных методик, а так же практических материалов для проведения психолого-педагогического обследования детей Забрамной С.Д (1998), Забрамной С.Д., Боровик О. В. (2002) и др.
Необходимым условием проведения обследования является соблюдение принципов и основных положений отечественной коррекционной педагогики, возрастной и специальной психологии ( Л.С.Выгодский, В.И.Лубовский, В.В.Лебединский и др.): комплексности, целостности, всесторонности, системности, динамичности. Традиционно выделяется ряд условий, которые следует соблюдать при проведении обследования детей для обеспечения более объективной последующей оценки их состояния

(С.Д.Забрамная и др.):

-создание в ходе всего обследования комфортности, установление эмоционального контакта;

-предъявление в начале обследования легкого задания для создания ситуации успеха;

-чередование словесных и наглядных методик для предупреждения утомления;

-игровой характер заданий;

-учет уровня развития познавательной деятельности.
При проведении обследования следует учитывать особенности детей с нарушением интеллекта. Контингент этих детей полиморфна по своему составу, характеризуется наличием ряда типологических особенностей

( низкая интеллектуальная активность, быстрая переосыщаемость

и истощаемость, колебание работоспособности, слабая волевая регуляция поведения, незрелость эмоций, неадекватность восприятия и поведения и др.) Поэтому при организации и проведении диагностики учащихся классов детей-инвалидов ( с умеренной и глубокой умственной отсталостью, в том числе с синдромом Дауна, с ранним детским аутизмом, множественными нарушениями умственного развития) следует соблюдать следующие специальные условия:
1.Экономичность предъявляемого материала.
2. Вариативность в последовательности предъявляемого материала.

3. Учет уровня работоспособности ребенка.

4.Четкое и доступное предъявление инструкций.
5. Дозирование помощи взрослого.

Важной особенность диагностической работы является её направленность не столько на конечный результат деятельности ребенка, сколько на сам процесс её выполнения. ­­­­­­­­­­­­­ Это способствует подбору методов коррекционного воздействия на развитие ребенка т.к. симптоматика нарушений может быть одинакова, а её причины и механизмы разные. Поэтому дефектологическое обследование должно опираться на качественный анализ разных аспектов нарушений для психолого-педагогической квалификации его структуры.

Обследование ребенка должно заканчиваться не простым описанием трудностей, возникающих у него при формировании знаний, умений и навыков, а вычислением механизма и причин проблем в обучении.
Полученные в ходе наблюдения данные в дальнейшем сопоставляются с результатами выполнения диагностических заданий, что помогает понять природу интеллектуальных и эмоциональных отклонений ребенка.
В зависимости от решаемых в ходе диагностике частных задач варьируются и методы изучения учащихся. Это и методы наблюдения в учебной деятельности, изучение сформированности учебных навыков, анкетирование родителей, наблюдение за поведением в учебной деятельности ребенка, склонности к определенным навыкам в трудовой деятельности и др.
Взаимодействие участников школьного ПМПК – необходимое условие эффективности системы работы с детьми-инвалидами. Сотрудничество специалистов, работающих на основе принципа междисциплинарного взаимодействия, обусловлено необходимостью комплексного подхода к проблемам ребенка. Принципа междисциплинарного взаимодействия обеспечивает:
-многоаспектное рассмотрение причин трудностей обучении и адаптации к школе;
-согласованное воздействие на учебно-познавательную деятельность и эмоционально-личностную сферу учащихся.
На современном этапе развития теории и практики психологии утвердился принцип самоценности личности. В основе этого принципа лежат важнейшие психологические закономерности: постепенность, неравномерность, асинхронность психического развития, индивидуальные варианты прохождения возрастных этапов онтогенеза. Именно поэтому так важно разрабатывать индивидуальную комплексную программу коррекцию развития ребенка и отслеживать динамику его продвижения.

Итак комплексный подход к диагностики ребенка –инвалида в системе обучения включает:

-всестороннее изучение личности ребенка, его когнитивной и эмоционально волевой сфер;
-создание индивидуальных (комплексных) программ общего развития и коррекции отдельных сторон учебно-познавательной деятельности и эмоционально-личностной сферы;
-многоуровневую диагностику психического развития, позволяющую сравнивать результаты деятельности в динамике коррекционно-развивающего образовательного и воспитательного процесса.
Деятельность специалистов в системе диагностики детей-инвалидов (с умеренной и глубокой умственной отсталостью, множественными нарушениями умственного развития) в системе общеобразовательной школы.
Дефектолог:

1. Обследование на начальном этапе обучения и динамическое наблюдение за учебной мотивацией, отношение ученика к оценки учителя, сформированность самооценки, обучаемость, уровень умственного развития учащегося, темп работы, работоспособность. Эти данные отражены в диагностических картах( на начало учебного года, по окончанию учебного года) с выводами о последующей коррекционной работе.( приложение2)

2. Наблюдение за успеваемостью учащихся в течении учебного года, причинах её снижения (подъёма) ( Приложение 2)
3.Адаптирование программы обучения детей-инвалидов ( на основе программе школы VIII вида) с учетом проведенных комплексных диагностик каждого учащегося ребёнка-инвалида.

Логопед:

1 .Клинико-педагогический диагноз речевого нарушения. (Приложение 2)

2. Разработка программы или перспективные планы коррекционно-логопедического обучения в соответствии с психолого-педагогической классификацией речевых нарушений в системе адаптированной программы обучения детей-инвалидов.

Психолог:

1. Устанавливает особенности когнитивного и эмоционально-личностного развития.

2. Ставит и решает задачи гуманизации социальной микросреды, в которой обучается ребенок. 3. Разработка программы и перспективные планы психологической работы в системе адаптированной программы обучения детей-инвалидов.

Работа классного руководителя:
1.Систематизация полученных заключений комплексного обследования специалистов и применение их в системе обучения и воспитания учащихся. (Приложение 2)
2. Разработка программы или перспективные планы коррекционно - развивающего обучения и воспитания в системе адаптированной программы обучения детей-инвалидов .

Социальная служба школы:

1.Обследование социально-бытовых условий семьи детей-инвалидов с целью оказания социальной помощи в решении проблем ребенка-инвалида ( оформление документации, материальная помощь, психологическая помощь, социальная поддержка)

2. Наблюдение за семьями поставленной на районный( городской) учёт по причине социального неблагополучия.
3. Наблюдение за учащимися, состоящими на учете в КДН.
Процесс диагностирования требует особенно тщательной подготовки и всестороннее изучение особенностей каждого ребёнка для создание оптимальных условий в обучении и воспитании и успешной интеграции в общество.
II. Индивидуально-практический подход к построению образовательного процесса в системе работы с детьми инвалидами.

Включение в систему специального образования детей инвалидов закрепило за ними право на получение образования, которое «приводит к наиболее полному, по воз­можности, вовлечение ребёнка в социальную жизнь и достижения развития его личности, включая культурное и духовное развитие ребёнка» (статья 23, п.З. Конвенция о правах ре­бенка, ратифицированной РФ 15 сентября 1990г.).

Так же в информационном письме МО РФ №27 12722-6 от 03.04.2003 об организа­ции работы с обучающимися, имеющими сложный дефект даётся разъяснение построения системы образовательного и воспитательного процесса в образовательном учреждении.

Необучаемых детей нет, пусть самые незначительные, едва заметные успехи ре­бенка в учебном или другом виде деятельности должны быть видны педагогу, должны развиваться, закрепляться - особенно это актуально в системе специальной педагогики. Если малыш не умеет натягивать колготки, то он несомненно, наденет панаму. Если ребё­нок не может выложить из палочек элементарную фигуру, то ему окажется под силу со­брать эти палочки и положить в коробку. Следует только подобрать доступное для ре­бёнка задание и запастись терпением.

Составление календарно-тематического планирования я определяется общедидактическими принципами: наглядность, доступность, индивидуальный подход; о приме­нении некоторых других принципов (прочность и сознательность усвоения учебного материала)можно говорить весьма условно.

Помимо общедидактических принципов в работе с этими учащимися, естественно используются и специальные, применяемые в специальной педагогике. Это принцип коррекционно-развивающсго обучения и принцип практической направленности обучения. Необходимо введение в систему работы с учащимися двух особых принципов: расшире­ние социальных связей и целостность обучения.

Основные дидактические принципы работы с детьми инвалидами.

1. Воспитывающий характер обучения;

2. Практическая направленность обучения;

3. Расширение социальных связей;

4. Коррекционно-развивающая направленность;

5. Доступность;

6. Наглядная и практическая деятельность с реальными предметам;

7. Индивидуальный подход;

Учёт типологических особенностей детей различных групп позволяет наиболее полно осуществлять принцип индивидуального подхода. Педагог должен учитывать со­стояние внимания, утомляемость и темп работы каждого учащегося с тем, чтобы соответ­ственно индивидуализировать объем заданий. (Приложение3)
Тематическое содержание учебного материала составлено на основе базисного учебного плана школы VIII вида. Этот вариант имеет отличия от проекта базисного плана: сокращенное количество учебных часов, увеличение часов на образовательные области: «Язык и речь», «Коррекционные технологии»: «Оздоровление», «Психология».

Исходя из выше перечисленного составляется тематическое планирования учебного материала по предметам: ( с учетом индивидуально-практического подхода к учебному материалу) - письмо;

-развитие речи, предметные уроки и экскурсии;

-письмо, чтение;

-ИЗО;

-труд '

-счет;

СБО

III. Индивидуально-практический подход к построению

воспитательного процесса в системе работы с детьми-инвалидами.
«Социальное воспитание ребёнка инвалида является единственно состоятельным науч­ным путём его воспитания».

(Л.С. Выгодский)

Одним из основных принципов обучения детей является принцип расширения социальных связей. Дети инвалиды испытывают большие трудности в усвоении общепринятых норм поведения в овладении навыками общения. Несомненно, расширению социальных связей таких детей должна способствовать вся коррекционно-воспитательная работа с ними. Целостное построение воспитательной работы предполагает такую организацию деятельности, когда средства воспитания прививаются без отрыва от обучения, тематически пересекаются с учебным планом, адаптируются в социуме.

Особенности воспитательного процесса

Целенаправленность предполагает специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, с целью формирова­ния личности, нужной и полезной обществу.

Многофакторность предполагает наличие многочисленных объективных и субъективных факторов, сочетающихся в процессе воспитания, обуславливая его ди­намичность, подвижность и изменчивость.

Непрерывность предполагает постоянное, систематическое взаимодействие воспитателей и воспитанников.

Комплексность предполагает единство целей, задач, содержания, форм и методов воспитательного процесса, направленного на формирование личности.

Вариативность (неоднозначность) результатов определяется субъективными факто­рами (индивидуальность воспитанников, их социальный опыт

и отношение к воспита­тельному процессу), а также профессиональной подготовленностью воспитателей.

Двусторонний характер предполагает наличие прямой (от воспитателя к воспитан­нику) и обратной (от воспитанника к воспитателю) связей.

Принципы воспитания

Принципы воспитания - это общие требования, определяющие воспитательный процесс посредством норм, правил, рекомендаций по разработке, организации и проведению питательной работы.

Принципы воспитания, общие с общеобразовательными учреждениями: 1.Связь воспитания с жизнью и практикой. Предполагает организацию воспитания в соответствии с требованиями общества, перспективой его развития. Учащиеся не должны замыкаться в школьной среде, определенное влияние должна оказывать семья, другие социальные институты.

2. Общественная направленность воспитания. Предполагает направление деятельности педагога на решение задач воспитания подрастающего поколения в соответствии с го­сударственной стратегией воспитания, а также формирование социально необходи­мого типа личности.

3. Опора на положительное в личности ребенка. Предполагает веру педагога в положительные результаты воспитания, в стремление ученика быть лучше.

4. Гуманизация воспитания. Предполагает уважение к личности ребенка в сочетании с требовательностью к нему. Построение отношений педагога и воспитанника на дове­рии, взаимном уважении, сотрудничестве, доброжелательности.

5. Личностный подход. Предполагает опору на личностные качества воспитанника: направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки, мотивы деятельности и поведения.

6. Комплексность и единство всех компонентов воспитательного процесса. Означает организацию многостороннего педагогического влияния на личность через систему целей, содержания, средств воспитания, учета всех факторов воспитательного про­цесса.

7. Воспитание в коллективе и через коллектив. Предполагает воздействие на личность через коллективистские отношения и деятельность, а также в группе, через общение.

8. Единство требований школы и семьи. Предполагает единство требований к воспитан­нику со стороны всех участников воспитательного процесса (семья, социальные ин­ституты, школа и педагогический коллектив).

Принципы воспитания, специфичные для системы специальных учреждений:

1.Коррекционная направленность воспитательного процесса. Предполагает взаимосвязь обучения и воспитания, их единство в процессе исправления недостатков психофизи­ческого развития умственно отсталых школьников посредством использования специ­альных методических приемов.

2. Доступность воспитания. Предполагает организацию воспитательного процесса на уровне реальных возможностей школьников, в ситуациях, приближенных к реальным.

3. Воспитание в труде. Основная направленность специальной школы - трудовая, Предполагается, что в процессе организации различных видов деятельности у ребенка будут формироваться такие качества, как любовь к труду, аккуратность, взаимоуваже­ние к товарищам в процессе выполнения совместных трудовых поручений, совершен­ствоваться их трудовые умения.

4. Индивидуальный и дифференцированный подход в воспитании. Предполагает всесто­роннее изучение личности ученика и определение соответствующих мер воспитатель­ного воздействия с учетом выявленных индивидуальных и типологических особенно­стей.

5. Решающая роль воспитателя в формировании личности. Предполагает опору на сохранные возможности умственно отсталого школьника, учет индивидуальных и ти­пологических особенностей, а также интересов, потребностей конкретного школьника. Вместе с тем решающая роль в процессе формирования личности остается за воспита­телем.

6. Уважение к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью. Предпола­гает учет индивидуальных особенностей школьника, опору на сохранные факторы, на положительные стороны личности, а также создание [охранительно-педагогического режима, предполагающего различное сочетание труда и отдыха, медицинских проце­дур.

Методы воспитания, применяемые в специальной (коррекционной) школе, также применимы и в системе работы с детьми инвалидами

Словесные (методы формирования сознания):

1. Внушение.

2. Убеждение.

3.Беседа.

4. Рассказ.

5.Объяснение.

Практические (методы формирования поведения):

1. Приучение; упражнение.

2. Создание воспитывающих ситуаций.

3. Игра.

Стимулирующие методы (методы поощрения и наказания):

1. Похвала.

2. Благодарность.

3. Выражение положительного отношения.

4. Поощрение.

Средства воспитания:

« Средства - «склад» психолого-педагогических инструментов, на котором воспитатели по мере надобности берут тот или иной «предмет»

(по С.Д. Полякову)

Средства непосредственного влияния:

1.Индивидуальное общение «воспитатель - школьник».

2. Помощь школьнику в его индивидуальной деятельности.

3. Общение педагога с группой школьников.

4. Организация совместной деятельности школьников.

5. Организация массовых мероприятий.

Средства опосредствованного влияния: .

1.Коллектив.

2. Художественно-информационные средства: книги, кинофильмы, музыкальные произведения и др.

3. Работа педагога с другими взрослыми агентами воспитания (родители, кружковые руководители и др.)

4. Окружающая среда.

Формами организации воспитательного прогресса являются: 1.Индивидуальные (выполнение заданий творческого характера, 2.Поручения, внеклассное чтение, логопедические занятия).

3. Микро-групповые (коллекционирование).

4. Групповые (кружки, классные часы, соревнования, секции).

5. Массовые (тематические вечера, выставки, походы).

Повышение социальной значимости воспитательного процесса, позволяет рассматривать человека как субъекта истории, члена гражданского общества, что является основным из условий совершенствования воспитательного процесса на современном этапе.

IV. Консультативно-просветительское и профилактическое направление в работе с детьми-инвалидами.
« Ребенок вырастает человеком там, где парит надежда на лучшее, а не страх перед худшими»

(С.Соловейчик)

Консультативно-просветительская и профилактическая работа проводится группой педагогов, которые ведут комплексную работу для оказания помощи родите­лям, учителям и администрации школы в вопросах обучения и вос­питания детей с особыми образовательными потребностями.

Зада­чи данной работы

1. Профилактика вторичных, третичных нарушений в развитии ребенка; 2 2. 2. Профилактика перегрузок учащихся;

3. Выбор адекватного пси­хофизическому развитию учащегося режима труда и отдыха в школе и дома;

4. Повышение профессиональной компетентности педагогов и расширение знаний в вопросах обучения детей-инвалидов;

5. Оказание профессиональной помощи родителям и семьям уча­щихся в вопросах воспитания, в решении возникающих проблем;

6. Выбор стратегии семейных взаимоотношений с учетом возра­стных и индивидуальных особенностей ребенка, структуры нару­шения его развития;

7. Подготовка и включение педагогов и родителей в процесс ре­шения коррекционно-воспитательных задач, реализацию индивидуальных комплексных программ коррекции и развития.

Для проведения консультативно-просветительской и профи­лактической работы используются следующие орга­низационные формы:

- систематические выступления на родитель­ских собраниях, педагогических советах школы, методических объ­единениях учителей;

- анкетирование родителей;

- индивидуальное консультирование учителей и родителей по обращениям;

- консуль­тирование учителей и родителей по итогам обследования;

- обучаю­щее консультирование (разъяснение этапов коррекционной про­граммы, демонстрация приемов коррекционной работы, демон­страция коррекционно-развивающих заданий, игр и упражнений);

- этапное консультирование учителей и родителей (корректировка программ развития и коррекции, сбор дополнительных сведений об учащемся, получение «обратной связи»).

В зависимости от цели, которую ставят перед собой специалисты, консультирование может проводиться в разной форме: в виде бесе­ды, беседы с использованием анкетирования, как обучение при­емам коррекционной работы, оформления рекомендаций.

Рассмо­трим некоторые из них.

Беседа с использованием анкетирования.

Беседа с родителями с использованием анкетирования помогает им сформулировать проблемы ребенка, позволяет специалисту выяснить позицию ро­дителей в отношении проблем ребенка, определить степень осозна­ния и принятия этих трудностей, способствует сбору дополнитель­ной информации о школьнике.

Предоставляется анкета для родителей учащихся классов детей-инвалидов (Приложение5), которую рекомендуется проводить на индивидуальной консультации (вторая, третья встречи). Анкета содержит три бло­ка. Первый блок направлен на выявление анамнестических дан­ных. Второй блок содержит сформулированные специалистом и сгруппированные по разделам проблемы, среди которых родители выбирают характерные для их ребенка, отмечают те, по которым хотели бы получить консультацию специалиста. Разделы второго блока соответствуют следующей симптоматике:

I — соматическая ослабленность, астенические состояния;

II — интеллектуальная инактивность, сниженная обучаемость;

III — неврозоподобные состояния;

IV — незрелость эмоционально-волевой сферы;

V — церебрастенические состояния; нейродинамические расстрой­ства;

VI — нарушение взаимодействия с окружающим миром;

VII — парциальная недостаточность неко­торых высших психических функций.

Второй блок анкеты может использоваться специалистом изолированно на родительских со­браниях в данном классе. Третий блок позволяет родителям самос­тоятельно сформулировать интересующие их вопросы, обозна­чить не указанные в анкете проблемы ребенка.

Другой вид консультирования — составление рекомендаций для педагогов и родителей. Рекомендации могут носить индивидуаль­ный или фронтальный характер и предъявляются как памятка для использования в обучении и воспитании. Ниже приведены несколько примеров.

I. Индивидуальные рекомендации для учителя. (Составляются по итогам обследования учащегося и планирования коррекционной работы.)

Причины трудностей в обучении:

- нарушение звукопроизношения, бедный словарный запас;

- узость знаний и представлений об окружающем мире;

- несформированность пространственно-временных представ­лений;

- внимание: выражены трудности переключения внимания,
снижены концентрация, неустойчивость;

- мышление: низкий уровень сформированности ( отсутствует) операций клас­сификации, сравнения, обобщения, недостаточно сформированы

наглядно-образное и словесно-логическое9 отсутствует) формы мышления;

- восприятие слабодифферинцируемое, наруше­на целостность восприятия;

- в деятельности: не выражен ориентировочный этап, характер­ны импульсивность, хаотичность действий, отсутствует самоконт­роль;

- снижение обучаемости (понимает инструкцию только после

разъяснения ( не понимает) , осуществляет частичный перенос

( не переносит) на аналогичные за­дания, затруднена автоматизация навыка);

- несформированность обобщающей и регулирующей функций слова.

Рекомендации:

1.Формирование целенаправленной деятельности:

а) предварительная ориентировка в задании, анализ инструкции
к заданию, требований, предъявляемых к деятельности;

б) работа над планом деятельности, определение конечной цели

и выбор средств для достижения этой цели;

в) коррекция импульсивности: строгий запрет необдуманных

ответов и малорезультативных действий, поощрение ребенка.

2.Выработка навыков самоконтроля:

а) работа по подражанию (контролирующую функцию выпол­няет педагог);

б) работа по образцу (ребенок контролирует свою деятельность посредством образца);

в) Избегание перенасыщения урока наглядностью, использование
немногочисленного яркого и конкретного наглядного материала.

3. Формирование пространственно-временных представлений:

а) планирование дополнительного времени и разъяснительная
работа при ориентации на листе бумаги, доске;

б) использование физминуток для формирования ориентации в

схеме собственного тела, пространства;

в) использование на уроках математики оргмомента для уточне­ния временных представлений.

4. Переключение ребенка специальным приемом при переходе с одного вида деятельности на другой. Например, при переходе от решения примеров к задаче можно предложить задачу в стихах, за­дачи-шутки. Побуждение мыслительной активности, развитие мыслитель­ных операций анализа, синтеза, обобщения, классификации. Усиление регулирующей функции слова, формирование спо­собности к речевому обобщению:

а) сопровождение речью выполняемых действий (ребенок по­вторяет образец речевого сопровождения за учителем, впослед­ствии дает словесный отчет самостоятельно);

б ) формулирование вывода ребенком.

5. Расширение кругозора, формирование разносторонних поня­тий и представлений об окружающем мире.

Рекомендации для педагогов

1. При проведении урока осуществляйте подбор индивидуаль­ного темпа работы и нагрузки учащегося.

2.Соблюдайте чередование видов деятельности учащихся на
уроке (смена ведущего анализатора: слух, зрение и т.д.).

3. Проводите на уроке динамические паузы.

4. Учитывайте следующее:

- пик работоспособности школьника приходится на времен­ные промежутки с 10 до 12 часов и с 16 до 18 часов;

- в течение недели наиболее высокая работоспособность при­ходится на вторник, среду, четверг;

- у младших школьников утомление нарастает к 4 уроку, а у уча­щихся средних и старших классов — к 5—6 уроку.

5. При составлении расписания особое внимание уделяйте чере­дованию предметов в зависимости от сложности усвоения учебно­го материала.

6. При утомляемости, проявляющейся в чрезмерной двигатель­ной активности ученика, включайте его в социальные формы дея­тельности: дайте задание подготовить доску к уроку, открыть фор­точку, раздать тетради и т.д.

Если утомляемость проявляется в за­торможенности, необходимо провести на уроке динамическую па­узу и снизить объем предлагаемых заданий.

7. Во второй половине урока ослабленные дети воспринима­ют многосложных заданий, поэтому предлагайте короткие и четко сформулированные задания.

8. При переходе от одного задания к другому детям с соматиче­ской ослабленностью предлагайте упражнения, переключающие их внимание на новый вид работы.
Рекомендации для родителей

1. Стремитесь к организации щадящего режима вашего ребенка.

Предоставляйте ему возможность полноценного сна, отдыха на воз­духе, чередуйте интеллектуальные нагрузки с активным отдыхом.

2. Если ваш ребенок в процессе домашней работы проявляет двигательное беспокойство, зевает, допускает большое количество ошибок, не может сосредоточиться — это свидетельствует о наступ­лении утомления. Не стоит его ругать за ошибки. Наоборот, дайте ему время отдохнуть, переключите его на другую деятельность (на­пример, предложите подвигаться, поиграть в мяч или дайте другую возможность расслабиться).

3. Необходимо учитывать, что рациональная организация до­машних учебных заданий составляет 15-20 минут работы, затем должен последовать небольшой перерыв. Не требуйте от ребенка выполнения заданий в «один присест».

4. Попытайтесь адекватно оценить возможности ребенка и не требовать от него более того, что он может.

Успешность консультативно-просветительской и профилактической направленности в работе с детьми-инвалидами ведет к зрелости и высокой гуманизации современного общества, что является основной целью образовательной системы обучения и воспитания .

V.Аналитическое направление в системе общеобразовательного процесса обучения детей-инвалидов .

Аналитическая работа обеспечивает комплексный подход к проблемам ребенка, что позволяет значительно повысить результа­тивность коррекционного воздействия. Планирование коррекционно-развивающей работы происходит с учетом ана­лиза педагогических медицинских, психологических данных, по­лученных от учителей, психолога, логопеда, родителей ( комплекс обследования).

В общеобразовательной школе создается команда специалис­тов, работающая по принципу системной организации. Тем самым обеспечивается возможность психологического, логопедического, дефектологического, медицинского сопровождения учебно-воспи­тательного процесса. Эффективность работы специалистов дости­гается посредством междисциплинарного взаимодействия, которое осуществляется по следующим направлениям: диагностическое, коррекционное, консультативно-просветительское.

Можно выделить следующие формы такого взаимодействия:

- комплексное обследование учащихся;

- построение коррекционной работы с учетом рекомендаций других специалистов;

- планирова­ние и реализация индивидуальных комплексных программ коррек­ции и развития4

- взаимодействие специалистов в рамках школьного психолого-

медико-педагогического консилиума (ШПМПк).

Ос­новной из перечисленных форм является организация деятельнос­ти ШПМПк, который создается приказом директора школы.

Специалистами консилиума осуществляется сопровождение обучения детей классов VII вида ( ЗПР), VIII вида (специальной /коррекционной/ школы) , детей-инвалидов ( с умеренной и глубокой умственной отсталостью, в том числе с синдромом Дауна, с ранним детским аутизмом, множественными нарушениями умственного развития) в системе общеобразовательной школы, кото­рое подразумевает включение деятельности того специалиста, в по­мощи которого нуждается ребенок, во все сферы учебно-воспита­тельного процесса.

За каждым учащимся закрепляется курирую­щий специалист, который обеспечивает взаимодействие в коррек­ционной работе других членов консилиума.

По результатам деятельности консилиума оформляется следую­щая документация:

1. 
   Протоколы заседаний консилиума;
   
2. 
   Протокол первичного обследования ребенка (может нахо­диться у специалиста);
   
3. 
   Представления на учащихся;
   

4. Карта динамического развития ребенка (содержит представления специалистов выписку из протокола с указанием рекомендаций, планирование коррекционных занятий, работы ребенка, программу комплексного развития).

Заседания консилиума являются обязательными и наиболее важными мероприятиями, обеспечивающими взаимодействие специалистов в процессе реализации комплексного подхода.

Приведенный ниже протокол заседания консилиума отражает специфику взаимодействия специалистов, позволяет рассмотреть на конкретном примере сам процесс разработки индивидуальной комплексной программы развития и коррекции. Все обследование и последующая работа специалистов проводятся с письменного согласия родителей ребенка, в некоторых случаях в присутствии их.

Протокол заседания школьного психолого-медико-педагогического консилиума: «Составление индивидуальной комплексной коррекционно-развивающей программы развития учащегося» (Приложение 6)

- Повестка;

- Присутствующие специалисты ( [председатель консилиума, зав. диагностико-консультативной лабораторией школы, психолог, учитель-логопед, учитель-дефектолог, психиатр, учитель начальных классов (классный руководитель);

- Заслушали: (выступления специалистов, наблюдающих учащегося, учителя);

- Заключение психиатра.

- Краткие сведения об учащемся: (трудности поведения , программа обучение , наличие диспансерного учета).

- Моторика;

- Дисциплина;

-Переключаемость внимания;

- Работоспособность;

- Анамнестические данные;

-Раннее развитие;

- Речевое развитие.

- Наблюдение( раннее) невропатологом

- Эмоционально-волевая сфера

- Вид лечения ( по заболеванию, если таковое имеется);

- Рекомендации (продолжить лечение, необходимость занятий с психологом, дефектологом);

- Заключение дефектолога.

Заключением к аналитическому направлению в системе общеобразовательного процесса обучения детей-инвалидов (VII вида ( ЗПР), VIII вида (специальной /коррекционной/ школы) является карта сопровождения класса, индивидуальная диагностическая карта учащегося.

Заключение

В заключении необходимо подчеркнуть, что при специально организованной учебно-воспитательной работе, при благоприятных условиях комплексного и профессионального окружения специалистов общеобразовательной системы, компенсаторные возможности детей оказываются довольно значительными. Большинство из них усваивают элементарные трудовые и социальные навыки, овладевают определёнными знаниями по общеобразовательным предметам.

Необходима педагогическая работа с детьми-инвалидами по специальным программам, с использованием соответствующим им принципам и методам.

Необходимость присутствия в общеобразовательной системе специалистов данной области образования( дефектолог, психолог, логопед) определяет свое значение в образовании, воспитании, коррекции детей-инвалидов.

Список используемой литературы

1. Байков Д.И. Общение детей с проблемами в развитии - Санкт-Петербург: КАРО, 2005.

2. Браткова М.В., Закрепина А.В. Пример индивидуальной программы воспитания и обучения дошкольника с умственной недостаточностью //Воспитание и обучение детей с нарушением развития.- 2005. - № 3

3. Вильшанская А.Д. Содержание и методы работы учителя-дефектолога в общеобразовательной школе - М.: Школьная пресса, 2008.

4. Голубева А.В. Консультация юриста. Социальрая адаптация детей-инвалидов. //Воспитание и обучение детей с нарушением развития.- 2008- № 6

5. Жижелева Л.Л., Швецова О.С. Карта психологического сопровождения ПМПК., Карта соправождения детей «группы риска»– Киренск: МОУ СОШ №3,2008.

6. Карьенов В.А., Карпова Т.М., Коновалова А.П., Копытова С.В. Развитие региональной системы специального ( коррекционного) образования //Воспитание и обучение детей с нарушением развития.- 2006 - № 2

7. Кокосова И.В. Организация психологического сопровождения детей с отклонениями в развитии. //Воспитание и обучение детей с нарушением развития.- 2005 - № 1

8. Лещинская Т.Л., Коноплева.А.Н. Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития в Республике Беларусь //Воспитание и обучение детей с нарушением развития.- 2007 - № 5

9. Карпунина О.И., Рябова Н.В. Специальная педагогика в опорных схемах.

- М .: Энос, 2005.

10. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. – М.: Просвещение,1994.

11. Малер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. - М.: Аркти, 2005.

12. Немов Р.С. Психология– М.: Владов,2001.

13. Шинкоренко В.А. Система трудового обучения учащихся с умственной отсталостью в республике Беларусью.

//Воспитание и обучение детей с нарушением развития.- 2006 - № 4

14. Вопросы диагностики и коррекции развития детей с ограниченными возможностями /Под ред. Д.Х. Астрахана. – Иркутск:Издательство ИГПУ,1997.

15. Коррекционная педагогика и специальная психология: актуальные проблемы, основные направления развития и перспективы научного поиска» Сборник научных трудов кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии. - М.: Академия АПК и ПРО. 2003

16. Программы специальных ( коррекционных) Общеобразовательных учреждений VIII вида. – М.: Просвещение 2008.

17. Психолого-педагогическое изучение детей с отклонениями в развитии и поиск путей коррекционно - направленного обучения. /Под ред. Р.А.Афанасьевой . – Иркутск: Издательство ИГПУ,2002.

Приложения

Приложение 1.

Пмпк

(наличие документации на представление ребенка)
1.Характеристика( классный руководитель)
2. Представление(классный руководитель ,логопед, социально-психологическая служба школы)
3.Выписка( из решения пед.совета школы)
4.Выписка из мед.карты ( мед. работник школы, поликлиники )

5. Работа социальной службы школы с семьей

Приложение 2.
Обследование психомоторики детей с речевыми нарушениями

Обследование состояния психомоторики детей с речевыми нарушениями проводится логопедом совместно с музыкальным работником в начале коррекционного обучения на основе соблюдения принципов комплексности, возрастного и индивидуального подхода, учёта личностных особенностей стояния двигательной сферы и речевого нарушения ребенка. Обследование проводится но следую-1м заданиям (по Г.Л.Волковой):

1.Исследование двигательной памяти и переключаемости движений.

приём: повторять за педагогом движения за исключением одного, заранее обусловленного, «запретного» движения.

отметить: качество, правильность, последовательность выполнения движений.

2. Исследование произвольного торможения движений, тем: маршировать и остановиться внезапно по сигналу.

3. Исследование статической координации движений.

приём: стоять с закрытыми глазами, стопы ног поставить на одной линии так, чтобы носок одной ноги упирался в пятку другой, рука вытянуты вперёд. Время выполнения — 5 секунд, но два раза для каждой ноги.

отметить: свободно удерживает позу или с напряжением, раскачивается ли из стороны в сторону, ба­зирует ли туловищем, руками, головой, сходит с места, касается пола другой ногой, открывает глаза

4.Исследование внимания.

приём: проделать одновременно два движения одной рукой и одно движение другой. Правой: в сто­ну, вверх; левой: вперёд. Каждой рукой выполнить движение по два раза, затем соединить движения обеих рук.

отметить: единовременность выполнения. Томность и плавность движений.

5.Исследование координации движений, переключаемость и их пространственной организации.

приёмы: нога в стороны, па ширине плеч, руки вверх; левую ногу выставить вперёд па носок, руки на пояс. Повернуться туловищем влево, вправо, не отрывая ног от пола.

отметить: наличие (или отсутствие движения), выполнение с первого, второго, третьего раза, невыполнение задания.

6. Исследование произвольной моторики пальцев рук.

прём: выполнить под счёт: пальцы сжать в кулак — разжать (5-6 раз); сложить пальцы в кольцо — раскрыть ладонь; попеременно соединять все пальцы рук с большим пальцем (игровое упражнение «Здравствуй пальчик»).

отметить: плавное, чёткое и одновременное выполнение проб; напряженность, скованность движений, тушение темпа выполнения движений, невыполнение, наличие леворукости.

7. Исследование орального праксиса. Исследование объёма и качества движений губ. нём: вытянуты губы вперёд («трубочкой»), растянуть губы в улыбке, поднять верхнюю губу вверх, прикусить нижнюю губу вниз.

ометить: выполнение правильное, диапазон движений невелик, чрезмерное напряжение мышц.

8. Исследование объема и качества движений мышц щёк.

приём: надуть левую щёку, надуть правую щёку, надуть обе щеки одновременно,

отметить: выполнение правильное, сильно напрягается противоположная щека, изолированное надувание одной щеки не удаётся.

9. Исследование объёма и качества движений языка.

приём: показать язык вперёд «жалом», удержать натри счета; показать широкий язык «лопаточкой», :ржать натри счёта, переводить копчик языка поочерёдно из правого угла рта в левый. Показать его, поднять к верхней губе («достать копчик носа»). Пощелкать (поцокать) языком.

отметить: выполнение правильное, движения языка недостаточной» диапазона, содружественные движения в мышцах, язык движется неуклюже, неточно, медленно.

10. Исследование произвольной мимической моторики.

приемм: нахмурить брови, поднять брови вверх, наморщить лоб.

Отмстить: выполнение правильное, движения выполнить не удаётся.

I I. Исследование слухового внимания.

Прием: показать какой предмет прозвучал: барабан, маракасы, погремушка, металлофон.

Отметить: ошибки в восприятии услышанного.

12. Исследование музыкального слуха.

Прием: спеть один куплет из знакомой песни (без музыкального сопровождения).

Отметить: музыкальный слух- абсолютный, относительный, не развит.

13. Исследование тембрового слуха. Сравнить звучащие инструменты различных групп: ударной (ба­рабан, бубен); духовой (флейта, дудка); струпной (балалайка, гитара).

Отметить: правильно или с ошибками различает ребенок звучащие инструменты

14. Исследование динамического слуха.

Прослушать звучание различных инструментов по типу «горячо-холодно»

например, педагог подаст па инструменте сильный или слабый звук, ребёнок называет словом как зву­чал инструмент: сильно или слабо. Отметить: различает (пет) испытуемый сильное и слабое звучание инструмента.

15.Исследование ритмического чувства. Используется приём «музыкальное эхо»: педагог ударяет в определённом ритме по ударному инструменту, например в бубен или треугольник, а ребенок в этом же ритме должен точно повторить услышанное.

16.Исследование продолжительности и силы выдоха. Используются приемы па сдувание с руки пу­шинки, паты, кусочка бумаги.Отмстить: продолжительность выдоха, укороченный выдох.

17.Исследование темпа. В течение определенного отрезка времени удерживать заданный темп в дви­жениях рук, показываемых педагогом (движения рук вперёд, вверх, в стороны, на пояс, опустить). За­
тем но сигналу педагога предлагается выполнить движения мысленно, а по следующему сигналу (хло­пок) показать, на каком движении испытуемый остановился.

Отмстит: темп нормальный, замедленный, ускоренный.

После обследования данные обследования по группе испытуемых заносятся в таблицу:

№	ФИО	возраст	параметры обследования
1			1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17
2
3

Показатели оцениваются по следующей системе:

1 балл - плохое выполнение,

2 балла - среднее (удовлетворительное выполнение),

3 балла - хорошее выполнение.

Максимальное количество баллов может составлять 54.

Чем ближе показатели ребенка к данному результату, тем выше уровень его психомоторного развития. Обследование должно быть проведе­но в начале и в конце учебного года для сравнения показателей и установления эффективности и результативности проводимой работы.

Приложение 3.

О БРАЗЕЦ РАСПОЛОЖЕНИЯ КАЛНДАРНО-ТЕМАТИЧЕСКОГО ПЛАНИРОВАНИЯ В СИСТЕМЕ АДАПТИРОВАННОГО ПОСТРОЕНИЯ ПРОГРАММЫ В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЫ) VIII ВИДА.

Число месяц

Тема урока

Дополнительные задания

Повторение пройден- ного материала

Индивидуальный подход

Примечание по инд. работе

Д.з.

*

**

*

* *

*

**

*

**

*

**

*

**

* - усложненный вариант работы на уроке.

** - упрощенный вариант работы на уроке.

Приложение 4.


О БРАЗЕЦ РАСПОЛОЖЕНИЯ КАЛНДАРНО-ТЕМАТИЧЕСКОГО ПЛАНИРОВАНИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В СИСТЕМЕ АДАПТИРОВАННОГО ПОСТРОЕНИЯ ПРОГРАММЫ В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЫ) VIII ВИДА.

Число месяц	Тема занятия		Индивидуальный процесс		Микро-групповой процесс		Массовый процесс		Литература.
	*	**	*	* *	*	**	*	**	*	**

* - усложненный вариант работы на уроке.

** - упрощенный вариант работы на уроке.


скачать