Главная стр 1стр 2 ... стр 4стр 5
скачать


Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное агенство по образованию

Южно-Уральский государственный университет

Кафедра прикладной психологии

Ю9.я7

У83


С. В. Устьянцева

ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ

Учебное пособие

для студентов непсихологических специальностей

Челябинск

Издательский центр ЮУрГУ

2010
ББК Ю935. 1.я7+Ю937.я7+Ч481.я7+Ю954.я7+Ю953.я7

С.В. Устьянцева. Психология личности. Учебное пособие для студентов непсихологических специальностей. – Челябинск: Издательский центр ЮУрГУ, 2010. –– 158 с.

Учебное пособие предназначено для студентов непсихологических специальностей дневной и заочной форм обучения, изучающих курс «Психология и педагогика», и составлено в соответствии с Государственным стандартом высшего профессионального образования.

Одобрено учебно-методической комиссией факультета психологии.

Рецензенты: В.М. Карлышев, Т.А. Кирдящкина.

 Издательский центр ЮУрГУ, 2010.

С О Д Е Р Ж А Н И Е

Часть 1. Психология личности: теоретические вопросы



1.1.

Понятие личности в психологии. Критерии личности.






1.1.1.

Л. Зиглер, Д. Хьел. Психология личности: Введение в дисциплину…………………………………………………………


7




1.1.2.

Л.И. Божович. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе:Часть1…………

26


1.2.

Структура личностных качеств. Направленность личности






1.2.1.

Л.И. Божович. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе: Часть 2…………

28





1.2.2.

И.С. Бухарова. К вопросу об экспериментальном исследовании феномена неадаптивной активности…………………………………………………...

30





1.2.3.

М.И. Коваленко, М.М. Коваленко, Ю.В. Шатковский. Феноменология пассионарности и поведения типа «А»……………………………………………………………………

33


1.3.

Формирование и развитие личности: движущие силы и механизмы, факторы и условия






1.3.1.

Л.И. Божович. Социальная ситуация и движущие силы развития ребенка………………………………………………….

39




1.3.2.

Л.И. Божович. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе: Часть 2…………...

42





1.3.3.

А.А. Таганова. Гендерные ожидания и идентичность: механизмы формирования…………………………………

45


1.4.

Изучение личности. Методы оценки личностных свойств.










Л.И. Божович. Психологическое изучение ребенка и индивидуальный подход к нему в процессе воспитания………………………………………………………….

46



Часть 2. Формирование личности в семье





2.1.

Неполная семья: последствия для личности ребенка







2.1.1.

«Неполная семья – группа ближайших родственников,…»

54




2.1.2.

А.С. Данькова. Неполная семья: формирование гендерных ролей…………………………………………………………………

56





2.1.3.

Почти заботливый муж. Рассказ жены.…………………….

58

2.2.

Порядок рождения ребенка в семье и его влияние на формирование личности









Дуракам везет. А крупным дуракам везёт по-крупному. Рассказ близкой родственницы…………………………………

559

2.3.

Личностные особенности родителей







2.3.1.

З.А. Зимелева. Агрессивное поведение подростков и личность родителей………………………………………………

61





2.3.2.

Т.М. Марютина, О.Ю. Ермолаев, О.В. Илларионова. Вли­яние личностных особенностей матери на межличностные отно­шения ребенка…………………………

64





2.3.3.

Дети в семье алкоголиков

66

2.4.

Типология взаимоотношений родителей и детей и влияние типа этих взаимоотношений на личность ребенка. Неправильное отношение родителей к ребенку и его последствия.







2.4.1.

Почему нельзя развестись с собственным ребенком. Письмо матери …………………………………………………..

73





2.4.2.

Мать сама покупала ему травку. Рассказ сестры………..

73


Часть 3. Формирование личности за рамками семьи





3.1.

Влияние школы: учебные программы










И.Я. Медведев. Т.Л. Шишова. « Секс как школьный предмет…» …………………………………………………….

76


3.2.

Роль учителя в формировании личности ученика. Дидактогении.







3.2.1

Б. Кауфман. «Есть у нас несколько хороших, трудолюбивых, выдержанных педагогов, …»………………

84





3.2.2

Б. Кауфман. письмо покойному учителю…………………….

92




3.2.3

Б. Кауфман. Отвечайте на вопросы ваших детей и воспитывайте у них любовь к познанию……………………..

100





3.2.4.

И.Я. Медведев. Т.Л. Шишова. «На одной педагогической конференции …»………………………………………………….

102


3.3.

Социально-культурный фон (СМИ, различные виды искусства, компьютерные игры и др.) и его влияние на формирование личности современных детей





3.3.1.

И.Я. Медведев. Т.Л. Шишова. «Из чего главным образом соткана сегодняшняя массовая культура? …………………

104





3.3.2.

« … как воспитывают дурака журналы, …»……………….

108




3.3.3.

Е. Черненко. Диагноз: Маниакальная импрессия…………...

110


Часть 4. Новые дети! Какие они

И.Я. Медведев. Т.Л. Шишова. «БЕЛАЯ КНИГА» «нового»

русского детства………………………………………………….

112



ОТ Автора
Данный сборник задуман как дополнение к учебнику по психологии и педагогике и посвящен психологии личности. В нем нет определений понятий, каких-либо классификаций, имен известных психологов, знаменательных для психологии дат. Задача этого учебного пособия помочь студенту лучше увидеть психологию в реальной жизни, поэтому сборник носит большей частью иллюстративный характер. В нем представлены самые разные материалы: научные статьи, описывающие результаты конкретных исследований, рассказы и письма, взятые из газет, отрывки из научно-популярных и художественных книг.

Сборник состоит из четырех частей.

В первой части пособия приводятся материалы, призванные помочь лучше разобраться в теоретических вопросах психологии личности, таких как, что такое личность, какова структура личностных качеств, каковы фундаментальные законы формирования и развития личности, как изучать личность.

Во второй части собраны материалы, относящиеся к теме формирования личности в семье. Состав семьи, порядок рождения ребенка, личностные особенности родителей, отношение родителей к ребенку, их педагогический опыт, все это и многое другое в семье влияет на то, каким станет человек.

Школьные учителя часто говорят: «Все идет из семьи». Да, идет, но не все. Не меньше влияний исходит от всей социальной среды в целом. В третьей части пособия даны материалы, показывающие роль этой среды в ее конкретных проявлениях. К ним относятся школа, СМИ и др.

В четвертой части приводится галерея детских портретов и судеб с какой-либо деформацией, обусловленной условиями в семьи или за ее рамками.

Данный сборник задуман в гораздо большем объеме и большая часть уже собранных материалов пока не вошла в него. Работа будет продолжена.

Автор выражает надежду на то, что данное учебное пособие окажет существенную помощь в проведении практических занятий по психологии личности, поможет студентам лучше понять и прочувствовать эту интереснейшую и практически значимую область знания.




Часть 1. Психология личности: теоретические вопросы
1.1. Понятие личности в психологии. Критерии личности



      1. Л. Зиглер, Д. Хьел. Психология личности: Введение в

дисциплину / Л. Зиглер, Д. Хьел. Теории личности. – СПб.: Питер,

1997. – С. 19-55. (Дайджест)


Основная цель сегодняшней психологии личности – объяснить с позиций науки, почему люди ведут себя так, а не иначе. Исследованием проблем человеческой личности занимаются персонологи — этот термин предложил Генри Мюррей [Murray, 1938] для обозначения как экспериментаторов, так и теоретиков в области психологии личности. Другая цель психологии личности — помогать людям получать большее удовлетворение от жизни. Продолжая развивать теорию и экспериментальные исследо­вания, многие персонологи занимаются сегодня поиском путей реализации более эффективных и продуктивных cтратегий преодоления жизненных трудностей. К достижениям здесь можно отнести новые формы психотерапии, различные обучающие программы и изменения в психосоциальном окружении, позволяющие людям открывать в себе все лучшее, на что они способны.
Понятие личности

Термин «личность» имеет несколько различных значений. Ее изучением занимается особый подраздел в структуре академической психологии, который охватыва­ет широкий спектр разных, зачастую противоречивых теоретических представле­ний. Наконец, личность — это поле для исследо­ваний, результаты которых позволяют продвинуться в понимании и лечении пато­логического поведения. По сути дела, некоторые подходы к изучению личности (такие, как психодинамический, когнитивный или феноменологический) дают богатый материал для размышления о том, что же представляют собой нарушения поведения и каковы пути их преодоления.

Являясь объектом изучения, личность, кроме того, представляет собой абстрак­тное понятие, которое объединяет многие аспекты, характеризующие человека: эмоции, мотивацию, мысли, переживания, восприятие и действия. Однако не следу­ет сводить личность как понятие к какому бы то ни было аспекту функционирова­ния индивидуума. Концептуальное значение личности многогранно — оно охва­тывает широкий спектр внутренних психических процессов, обусловливающих особенности поведения человека в различных ситуациях. Имея дело с таким сложным понятием, невозможно представить себе какое-нибудь простое его кон­цептуальное определение. Даже в рамках самой психологии мы не найдем един­ственного, общепринятого значения этого термина — их может быть столько, сколько психологов, решающих данную задачу.
Что такое личность? Альтернативные ответы

Слово личность («personality») в английском языке происходит от латинского «persona». Первоначально это слово обозначало маски, которые надевали актеры во время театрального представления в древнегреческой драме. По сути, этот термин изначально указывал на комическую или трагическую фигуру в театральном дей­ствии. Таким образом, с самого начала в понятие «личность» был включен внешний, поверхностный социальный образ, который индивидуальность принимает, когда иг­рает определенные жизненные роли — некая «личина», общественное лицо, обра­щенное к окружающим! Эта точка зрения совпадает с мнением современного непро­фессионала, который обыкновенно оценивает личность по критериям обаяния, умения себя вести в обществе, популярности, физической привлекательности и других социально желательных характеристик. Подобный подход порождает ком­ментарии, вроде «Майк — личность, что надо» и «Сюзанна — неприятная лич­ность». Именно такое представление о личности находит выражение в обещании, даваемом различными курсами по созданию имиджа «сделать вас личностью». Данная концепция целиком расположена вне сферы научной психологии, посколь­ку она оставляет в стороне многие особенности поведения, в действительности зас­луживающие того, чтобы их изучали в контексте личности.

Личность также рассматривалась как сочетание наиболее ярких и заметных характеристик индивидуальности. Так, о человеке можно сказать, что он — «общи­тельная личность» или «робкая личность», имея в виду, что робость или дружелю­бие являются его наиболее характерными чертами. В подобных примерах мы на­блюдаем отождествление личности с тем внешним социальным впечатлением, какое индивидуум производит на окружающих при взаимодействии с ними, то есть можно сказать, мы видим в какой степени его наиболее выпуклые, яркие особенно­сти окрашивают большинство его поступков в ситуациях общения. К сожалению, при таком, в общем, популярном использовании термина упускается из виду возмож­ность того, что человек может быть или раскованным, или робким, в зависимости от конкретной обстановки. К тому же, термин «личность» в понимании большинства персонологов не предполагает оценки характера человека или его социальных навы­ков. Когда мы отзываемся об Эмме, как о «необыкновенной личности», мы, вероят­но, имеем в виду ее доброжелательность, искренность или готовность помочь другим. Однако психологи, изучающие личность, не употребляют характеристик в оценоч­ном значении (то есть не делят личности на хорошие и плохие).

Чтобы составить представление о многообразии значений понятия личность в психологии, обратимся к взглядам некоторых признанных теоретиков в этой об­ласти. Например, Карл Роджерс описывал личность в терминах самости: как организованную, долговременную, субъективно воспринимаемую сущность, со­ставляющую самую сердцевину наших переживаний. Гордон Олпорт определял личность как то, что индивидуум представляет собой на самом деле — внутрен­нее «нечто», детерминирующее характер взаимодействии человека с миром. А в понимании Эрика Эриксона индивидуум в течении жизни проходит через ряд психосоциальных кризисов и его личность предстает как функция результатов кризиса. Джордж Келли рассматривал личность как присущий каждому индиви­дууму уникальный способ осознания жизненного опыта. Совсем другую концеп­цию предложил Рэймонд Кеттел, по мнению которого ядро личностной структу­ры образуется шестнадцатью исходными чертами. Наконец, Альберт Бандура рассматривал личность в виде сложного паттерна непрерывного взаимовлияния индивидуума, поведения и ситуации. Столь явная несхожесть приведенных кон­цепций недвусмысленно показывает, что содержание личности с позиции разных теоретических представлений гораздо многограннее, чем представленное в перво­начальной концепции «внешнего социального образа». Она несет в себе нечто более важное, существенное и постоянное. Кроме этого принципиального согла­шения большинство теоретических определений личности содержат следующие общие положения:



  • В большинстве определений подчеркивается значение индивидуальности, или индивидуальных различий. В личности представлены такие особые ка­чества, благодаря которым данный человек отличается от всех остальных людей.

  • В большинстве определений личность предстает в виде некоей гипотетическои структуры или организации. Поведение индивидуума, доступное не­посредственному наблюдению, по крайней мере частично, рассматривается как организованное или интегрированное личностью. Другими словами, личность — абстракция, основанная на выводах, полученных в результате наблюдения за поведением человека.

  • В большинстве определений подчеркивается важность рассмотрения лич­ности в соотношении с жизненной историей индивидуума или перспективами развития. Личность характеризуется в эволюционном процессе в качестве субъекта влияния внутренних и внешних факторов, включая генетическую и биологическую предрасположенность, социальный опыт и меняющиеся обстоятельства окружающей среды.

  • В большинстве определений личность представлена теми характеристика­ми, которые «отвечают» за устойчивые формы поведения. Личность, как таковая, относительно неизменна и постоянна во времени и меняющихся ситуациях.

Те или иные определения личности не обязательно истинны или ложны, но лишь более или менее полезны психологам при исследовании, объяснении закономерностей человеческого поведения.
Теории личности

Теория — это система взаимосвязанных данных идей, построений и принципов, имеющая своей целью объяснение определенных наблюдений над реальностью. Теория личности – это тщательно выверенные умозаключения или гипотезы о том, что представляют собой люди, как они себя ведут и почему они посту­пают именно так, а не иначе. Теории выполняют две основные функции: они объясняют и предсказывают поведение.


Компоненты теории личности

В этом разделе мы обсудим шесть вопросов, которые должна стремиться разрешить полная теория личности.



1. Структура личности

Основным признаком любой теории личности являются структурные концеп­ции, имеющие дело с относительно неизменными характеристиками, которые люди демонстрируют в различных обстоятельствах и в разное время. Один из наиболее популярных примеров структурной концепции — это черта личности. Черта рассматривается как устойчивое качество или склонность человека вести себя определенным образом в разнообразных ситуациях. Здесь есть некоторое сходство с определениями, дава­емыми непрофессионалами, когда они рассуждают о наиболее характерных пове­денческих реакциях других людей. Распространенные примеры черт личности — импульсивность, честность, чувствительность и робость. Гордон Олпорт, Рэймонд Кеттел и Ганс Айзенк, трое ведущих авторитетов в области изучения черт личности, полагали, что структуру личности лучше всего схематически представить в терминах гипотетических качеств, лежащих в основе поведения.

На другом уровне анализа структура личности может быть описана также при помощи концепции типа личности. Тип личности описывается в виде совокупно­сти множества различных черт, образующей самостоятельную категорию с четко очерченными границами. Поскольку люди наделены многими чер­тами, выраженными в разной степени, их обычно описывают как принадлежащих к тому или иному типу. Например, Карл Густав Юнг придерживался мнения, что люди разделяются на две категории: интровертов и экстравертов. С этой точки зрения личность — непременно либо одно, либо другое.

Итак, любой подход к личности, если он претендует на полезность, должен так или иначе рассматривать вопрос: что представляют собой стабильные, неизмен­ные аспекты поведения человека. Проблема структуры и, что более важно, приро­да ее организации и влияние на функционирование индивидуума является ключе­вым компонентом во всех теориях личности.



2. Мотивация

Целостная теория личности должна объяснять, почему люди поступают так, а не иначе. Вот примерный тип вопросов, относящихся к этому второму компоненту теории личности: «Почему люди ставят перед собой те или иные цели и стремятся их достигать?», «Какие специфические мотивы заставляют человека действовать и направляют его поступки?»


3. Развитие личности

Личностное развитие происходит на протяжении всей жизни. Соответственно, некоторые теоретики предложили стадийную модель для понимания фаз роста и развития в жизни человека.

Личностный рост обусловлен множеством внешних и внутренних детерми­нант. К внешним, или детерминантам окружения, относятся: принадлежность ин­дивидуума к определенной культуре, социально-экономическому классу и уни­кальной для каждого семейной среде. С другой стороны, внутренние детерминанты включают генетические, биологические и физиологические факторы. Дальнейшее описание множества изменений, сопровождающих наше развитие — физических, социальных, интеллектуальных, эмоциональных, моральных и т. д. — показывает, какой сложной является проблема развития человека.

Принадлежность к той или иной культуре приводит в конце концов посред­ством социализации к нормативным моделям в мышлении, эмоциях и поведении. Осознаем мы это или нет, культурная среда формирует у нас образ себя, форму отношений с другими людьми, потребности и способы их удовлетворения, а так­же цели, к достижению которых мы стремимся. Точно так же принадлежность к определенному социально-экономическому классу оказывает влияние на ценнос­ти, установки и стиль жизни. В сущности, очень незначительное количество ас­пектов нашего развития может быть понято без учета групп, к которым мы при­надлежим. Даже в таком плюралистическом обществе, как наше, принадлеж­ность к социальному классу часто определяет наш индивидуальный статус, участие в социальной жизни, привилегии и возможности, которыми мы обладаем. Факторы, обусловленные принадлежностью к определенному социальному клас­су, оказывают значительное влияние на то, в каких наиболее типичных стрессо­вых или конфликтных ситуациях мы оказываемся, а также как мы справляемся с ними. Есть даже доказательства того, что вероятность заболевания некоторыми формами психических расстройств коррелирует с принадлежностью к тому или иному социальному классу. Исследования [Myers et al., 1984], проведенные сре­ди 10000 американцев в пяти общинах, показали: у тех, кто получил среднее образование, гораздо меньше проблем с психическим здоровьем, чем у не закон­чивших среднюю школу. Данные также говорят о том, что психические расстрой­ства преобладают в группах бедных чернокожих американцев, живущих в горо­дах [Gould et al., 1981].

Влияние семейного окружения также ощутимо сказывается на развитии инди­видуума. Особое значение здесь имеет форма родительского поведения, убежде­ний и целей. Родители служат моделью для подражания, и, через посредство своих собственных поступков, оказывают влияние на детей, сохраняющееся на протяжении дальнейшей их жизни.

Генетические факторы — это тот род влияния на поведение, который передается от родителей к детям благодаря механизмам наследственности. Наряду с окружающей средой, они играют ключевую роль в обусловливании развития личности. Так, исследование, проведенное на близнецах, предоставляет надежно доказательство того, что эмоциональная устойчивость, экстраверсия, альтруизм застенчивость и робость устойчиво передаются по наследству [Rose et al., 1988 Rushton et al., 1986]. К другим личностным особенностям, которые имеют, как минимум, умеренно выраженный генетический компонент, относят отчужденность, агрессивность, стремление к достижениям, лидерство, воображение и чувство благополучия [Tellegen et al., 1988].

Оживленные дебаты по поводу относительной значимости генетических и средовых факторов (то есть противопоставление природы и воспитания) недавно дали толчок развитию новых теоретических представлений. Речь идет о понимании того, каким образом должны упомянутые факторы взаимодействовать, чтобы это привело в итоге к появлению определенных характеристик поведения. Теоретики, занимающие такую интеракционистскую позицию, считают, что любой индивид вырастает, испытывая на себе воздействие окружающей среды, и развивается под влиянием генетической одаренности. Иначе говоря, согласно этой точке зрения, наследственность налагает ограничения на диапазон развития тех или иных характеристик, но, тем не менее, в пределах этого диапазона дальнейшее развитие характеристик определяется факторами окружающей среды [Scarr Carter-Saltzman, 1982; Scarr, McCartney, 1983].

Теории личности расходятся в том, какое значение в них придается вonpocу развития и изменения в течение жизни; в описании факторов, ответственных за каждодневное развитие, а также в признании относительной роли генетических и средовых факторов, влияющих на развитие личности. Тем не менее полная теория личности должна объяснять развитие структур и процессов, лежащих в основе поведения человека.



4. Психопатология

Еще одна проблема, с которой сталкивается всякая теория личности, заключается в необходимости объяснения причин того, почему некоторые люди оказываются не в состоянии приспособиться к требованиям общества и эффективно функцио­нировать в нем. На самом деле, каждый персонолог уделяет внимание вопросу с том, почему некоторые люди демонстрируют патологические, или неадекватные стили поведения в повседневной жизни.



5. Психическое здоровье

Надежная теория личности должна предложить критерии оценки здоровой личности. Вопрос состо­ит в том, что именно входит в понятие здорового образа жизни. Поставленный теоретиками личности, он является важным компонентом их наиболее общих концептуальных моделей.



6. Изменение личности с помощью терапевтического воздействия

Поскольку теории личности дают определенную информацию для понимания причин психопатологии, отсюда, естественным образом, вытекает, что они также предлагают пути коррекции отклоняющегося от нормы поведения. Шестой и последний вопрос имеет решающее значение для теоретических рассуждений о личности. Это вопрос о том, как помогать людям повышать свою компетентность, уменьшать проявления недостаточно адаптивного поведения и достигать позитивных личностных (изменений.

Во многих теориях личности были достаточно подробно разработаны клинические, или консультативные аспекты. Поэтому вряд ли стоит удивляться тому, что мы наблюдаем почти столько же терапевтических направлений, сколько существует самих теорий.

Существует множество различных теоретических подходов к пониманию лич­ности. Несмотря на все их разнообразие, теории личности имеют общую концеп­туальную основу, каркас, состоящий из шести основных блоков: структура, моти­вация, развитие, психопатология, психическое здоровье и изменение личности вследствие терапевтического воздействия. Совокупность концепций, выдвигае­мых теорией с целью объяснить каждый из этих блоков, говорит нам об основном содержании данной теории личности. Способы решения этих концептуальных вопросов дают возможность понять наиболее общие перспективы каждой теорети­ческой позиции.


Основные положения, касающиеся природы человека

Все мыслящие люди имеют определенные аксиоматические представления отно­сительно человеческой природы. Теоретики личности не составляют исключения из этого правила. Представления о природе человека, возможно, коренятся в их собственном личном опыте. Такие базисные положения глубоко и основательно влияют на восприятие людьми друг друга, на их взаимоотношения, а в случае ученого-персонолога – на создание теорий о себе и о других. Сами по себе положения могут или признаваться, или не признаваться индивидуумом, в том числе и теоретиком.

Основные положения о природе человека можно представить в виде следую­щих полярных понятий:




1. Свобода

Детерминизм

2. Рациональность

Иррациональность

3. Холизм

Элементализм

4. Конституционализм

Инвайроментализм

5. Изменяемость

Неизменность

6. Субъективность

Объективность

7. Проактивность

Реактивность

8. Гомеостаз

Гетеростаз

9. Познаваемость

Непознаваемость



Каждое положение представлено в виде континуума с двумя экстремумами (на­пример, свобода расположена на одном полюсе первого континуума, а детерми­низм на противоположном полюсе этого же континуума).

Среди персонологов имеются большие различия относительно того, в какой степени каждое исходное положение характеризует человека.

Свобода-детерминизм

Один из самых главных вопросов, имеющих отношение к человеческой природе, касается той степени внутренней свободы, которой люди обладают в выборе на­правления своих мыслей и поступков, а также в осуществлении контроля над своим поведением. В какой степени участвует субъективно переживаемое чувство свободы в принятии решений конкретными людьми? До каких пределов их пове­дение детерминировано факторами, которые частично или полностью находятся за пределами осознания?

Если данный теоретик личности, основываясь на своем личном опыте и мно­жестве факторов, оказавших влияние на его интеллектуальное развитие, допуска­ет, что люди обладают подлинной свободой выбора, это окажет существенное воздействие на его теорию. Вероятнее всего этот автор сформулирует теорию, в которой люди рассматриваются изначально ответственными за собственные дей­ствия и, по крайней мере, в некоторой степени способными преодолевать влияние различных факторов своего окружения. В этой теории будет просматриваться тенденция расценивать свободный выбор как квинтэссенцию всего того, что под­разумевается под понятием человек. С другой стороны, если персонолог склоня­ется к детерминизму, в его теории поведение человека будет описано как контро­лируемое теми или иными факторами. В этом случае на ученого будет возложена задача точного определения упомянутых факторов, и ее решению будет посвяще­на значительная часть теории. Детерминистски ориентированные теории личнос­ти заметно различаются и объяснении природы факторов, влияющих на поведе­ние. Например, поведение человека может определяться неосознаваемыми моти­вами, внешними подкреплениями, опытом ранних лет жизни, физиологическими процессами, генетической предрасположенностью, культурными влияниями, и каждый из этих факторов может быть интерпретирован различным образом. Тем не менее, основным источником согласованности между перечисленными подхо­дами является положение о том, что поведение человека детерминировано.

Позиция, занимаемая персонологом в отношении свободы —детерминизма, сильно влияет на характер его теории и следующие из нее выводы о сущности человеческой природы. Это в равной степени верно и в отношении других основ­ных положений.



Рациональность-иррациональность

В основе измерения рациональность - иррациональность лежит вопрос о том, в какой степени сила нашего разума способна оказывать влияние на наше каждодневное поведение? Являются ли люди по своей сути рациональными существами, чье поведение направляется рассуждениями, или ими управляют иррациональные силы? Несмотря на то, что ни один теоретик личности не придерживается убежде­ния о людях как исключительно «рациональных» или исключительно «иррацио­нальных» существах, между ними наблюдаются отчетливые различия по этому исходному положению. Например, Келли в своей теории личности сделал акцент на рациональных процессах в функционировании людей [Kelly, 1963]. Он предпо­лагал, что каждая личность — это «ученый», исследователь, и интеллектуальные процессы имеют первостепенное значение для понимания поведения человека. Полную противоположность представляет теория Фрейда, основная доктрина ко­торой сводится к тому, что психические процессы по своей сути неосознаваемы. Фрейд придерживался убеждения, согласно которому «только вследствие нашей завышенной самооценки мы отказывается признать возможность того, что можем не быть непререкаемыми хозяевами во владениях собственного разума» [Kohut, Seitz, 1963, p. 118]. Являемся ли мы разумными хозяевами своей судьбы, капита­нами судов своего поведения, или мы находимся под контролем глубинных ирра­циональных сил, о самом существовании которых и не подозреваем?



Холизм-элементализм

Сторонники холистического (от англ. hole – целый, весь, ред.) положения утверждают: человеческая природа тако­ва, что поведение можно объяснить только путем изучения индивида как единого целого. Элементалистическая позиция, наоборот, предполагает, что природа чело­века и поведение как ее результат могут быть объяснены только путем исследования каждого фундаментального аспекта поведения отдельно, независимо от остальных. Ключевым научным вопросом в этом случае является уровень и единица анализа, применяемого при изучении индивидуумов.

Согласно холистическому подходу, личность можно понять только в качестве целостной сущности. Сторонники этого подхода утверждают, что объяснение эле­ментов еще не объясняет результирующей функциональной структуры (или гештальта). Холисты утверждают: чем на большее количество фрагментов разделить организм, тем с большей вероятностью мы будем иметь дело с абстракциями, а не с живым человеком. Как заметил один персонолог: «Половина кусочка мела все еще является кусочком мела, только более коротким; половина дождевого червя — это половина дождевого червя, но все еще червь по сути; половина человека — отнюдь не человек» [Shlien, 1963, р. 305]. Таким образом, убежденные холисты пытаются описывать и изучать личность как единое целое.

Сторонники элементализма доказывают, что систематическое понимание пове­дения человека может быть достигнуто только посредством детального анализа его составных частей.



Конституционализм-инвайронментализм

Студенты, изучающие личность, часто задают вопрос: «В какой степени то, что называется личностью, представляет собой результат действия генетических фак­торов, а в какой степени она — продукт окружающей среды?» Проблема «природа или воспитание» обсуждалась в разных ракурсах с древнейших времен.

Теоретик, склоняющийся к конституционализму, будет вероятнее всего рассматривать личность человека как продукт внутренних физических сил, а не как результат влияния внешних факторов (например, Джейн и Джон очень агрессивны, потому что у них сильное ид, или потому что агрессия — наследуемая черта). Даже если теоретик признает определенные внешние влияния на поведение, в его личностных концепциях будут, тем не менее, отражены положения о конституциональной предрасположенности. Напротив, теоретик, придерживающийся инвайронментализма (от англ. environment – окружение, ред.), будет рассматривать природу человека как в гораздо большей степени подвластную прихотям окружающей среды (например, Джейн и Джон очень агрессивны, потому что таким был их прошлый опыт научения — по существу, их сделало такими окружение.

Наконец, следует признать, что почти все современные психологи по данному положению занимают иитеракциопистскую позицию [Blass, 1984; Kihlstrom, 1987; Magnusson, 1981 ]. С этой возобладавшей над другими точки зрения, поведе­ние человека рассматривается неизменно как итог взаимодействия конституции и окружающей среды. Это значит, что данный конституциональный фактор проявляется по-разному в разных условиях среды, а влияние среды будет давать различный эффект в зависимости от конституции данного человека.



Изменяемость-неизменность

Суть вопроса, содержащегося в этом положении, такова: до каких пределов инди­видуум способен фундаментально меняться на протяжении жизни? Проще гово­ря, насколько действительно может изменяться основной склад личности? Явля­ется ли глубинное изменение необходимым компонентом эволюции или развития личности? Являются ли поверхностные изменения, которые мы наблюдаем у себя и других людей, только внешними, в то время как лежащая в основе поведения структура личности остается стабильной и незатронутой изменениями?

В большинстве определений личности основной упор делается на историю жизни или историю развития, или перспективы развития. Положение изменяемости — неизменности выливается в вопрос: сколько фундаментальных изменений может претерпеть личность в течение жизни.

Например, и Фрейд и Эриксон, представляющие психодинамическую традицию в теории личности, основательно расходятся по этому основному положению.

Эриксон [Erikson, 1982] допускал изменяемость личности гораздо в большей степени, чем Фрейд. Подчеркивая, что жизнь — это постоянные изменения, Эрик-сон описывал личность, как обязательно проходящую в своем развитии опреде­ленные стадии, каждая из которых отмечена особым психосоциальным кризисом. Изменения личности продолжаются в благоприятном или неблагоприятном на­правлении в зависимости от того, каким способом люди разрешают эти кризисы. Совершенно противоположным образом Фрейд [Freud, 1925] представляет базис­ную структуру характера человека такой, какой она устанавливается под влияни­ем переживаний в детстве. С точки зрения Фрейда, несмотря на поверхностные изменения в поведении человека на протяжении жизни, основная структура его характера остается в значительной степени неизменной. Существенные же изме­нения личности могут быть достигнуты в лучшем случае с большим трудом и то только в результате длительного и очень болезненного процесса психоаналитичес­кой терапии.

Субъективность-объективность

Верно ли то, что люди живут в сугубо личном, субъективном мире опыта, и этот мир оказывает решающее влияние на их поведение? Или на их поведение влияют прежде всего, если не исключительно, внешние, объективные факторы?

Карл Роджерс, чья теория представляет феноменологическое направление в теории личности, утверждал: «Внутренний мир индивидуума, видимо, оказывает более существенное влияние на его поведение, чем внешние стимулы окружаю­щей среды» [Rogers, 1964, р. 124]. Для Роджерса (и для феноменологии) имеет первостепенное значение система субъективных эталонов человека, и его наблю­даемое поведение всегда будет непонятным без ссылки на нее. В этом случае, как и во многих других, мнение Скиннера — прямо противоположное. Скиннер, наи­более влиятельная фигура в современном бихевиоризме, утверждал; «Задача на­учного анализа — объяснить, каким образом поведение субъекта как физической системы соотносится с условиями, в которых эволюционирует человек как вид, а также с условиями, в которых индивид живет» [Skinner, 1971, р. 14].

Проактивность-реактивность

Вопрос проактивности — реактивности имеет непосредственное отношение к локусу причинности в объяснении поведения человека. Иными словами, где следует искать истинные причины поведения человека? Порождают ли его внутренние факторы, или оно представляет собой просто серию ответов на внешние стимулы? Суть проактивного взгляда выражена в убеждении, что истоки всех форм поведения находятся внутри самой личности. Люди скорее совершают поступки и действуют, чем реагируют.

С позиций реактивности поведение интерпретируется в основном как реакция на стимулы из внешнего мира. Действительные причины поведения рассматрива­ются в этом случае в качестве исключительно внешних по отношению к субъекту. Положение реактивности ясно выразил Скиннер: «Не суть важно, что происходит внутри тела человека; независимо от того, насколько полно мы знаем это, мы смо­жем объяснить поведение человека» [Skinner, 1989, р. 18].

Гомеостаз-гетеростаз

Положение гомеостаз — гетеростаз в своей основе имеет отношение к мотивации человека. Движет ли индивидуумом прежде всего (или исключительно) необходи­мость уменьшения напряжения и сохранения состояния внутреннего равновесия (гомеостаз)? Или основная его мотивация направлена на развитие, поиск новых стимулов и самореализацию (гстеростаз)?

В середине нашего столетия Джон Доллард и Нил Миллер отстаивали позицию гомеостаза. Они полагали, что личностные характеристики приобретаются посредством научения, которое всегда предполагает взаимосвязь между факто­рами побуждения, например, голод и подкрепления, в данном случае, пища [Dollard, Miller, 1950]. Согласно теории Долларда и Миллера, подкрепление всегда уменьшает силу первоначального побудительного стимула. Люди явля­ются такими, какие они есть, потому, что они приобрели стабильные свойства, благодаря которым становится возможным снижать напряжение побудительного мотива и сохранять состояние внутреннего равновесия.

Маслоу и Роджерс [Maslow, 1987; Rogers, 1951] считали, что человек живет не только благодаря редукции потребности. Вместо того, чтобы направлять свое поведение на удовлетворение потребности, а значит, на уменьшение напряжения, люди, согласно своей приро­де, постоянно ищут новые стимулы и возможности испытать свои силы, чтобы достичь самореализации. Благодаря этой мотивационной тенденции и осуществ­ляется развитие личности.

Теории личности, созданные убежденными сторонниками гомеостаза, могут предлагать в качестве предмета исследования содержание и разнообразие основных потребностей человека или его инстинктов.

Познаваемость-непознаваемость

Являет­ся ли человек и конечном счете полностью познаваемым наукой или в его природе есть нечто, превосходящее потенциал научного познания?

Теоретики личности резко расходятся в мнениях относительно познаваемо­сти — непознаваемости.

Психологи-бихевиористы, начиная с Уотсона, выдвигали соответствующие концепции личности. Так, в бихевиористском подходе к личности у Скиннера индивиды рассматриваются как максимально познаваемые в рамках науки. На другом полюсе континуума познаваемости —непознаваемости располагается феноменологическая теория Род­жерса. В своей книге «Центрированная на клиенте терапия» Роджерс доказывал, что каждый индивидуум живет в постоянно меняющемся мире субъективного опы­та, являясь его центром [Rogers, 19,51]. Он развил это представление дальше на основе убеждения, что личный мир опыта является конфиденциальным, частным, и может быть познан в подлинном или полном смысле только самим субъектом.



Резюме:

  1. Хотя в настоящее время нет общепринятого единственного определения личности, тем не менее, в большинстве теоретических определений личность рассматривается как общая идея индивидуальных различий, как гипотетическая структура, как про­цесс развития на протяжении жизни, а также как сущность, объясняющая стабильные формы поведения.

  2. Теории личности выполняют две основные функции: первая — обеспечение понятийной основы, дающей возможность объяснять те или иные классы наблю­даемых взаимосвязанных событий; вторая — предсказание событий и связей, до сих пор не изучавшихся.

  3. Теории личности фокусируются на шести самостоятельных аспектах поведения человека: структура, мотивация, развитие, психопатология, психическое здо­ровье и изменение поведения посредством терапевтического воздействия.

  4. Теории личности основываются на определенных исходных положениях о природе человека. В этой главе были определены и обсуждены девять основных положений, касаю­щихся природы человека: свобода –детерминизм, рациональность – иррациональ­ность, холизм –элементализм, конституционализм – инвайронментализм, изменя­емость – неизменность, субъективность – объективность, проактивность –реактивность, гомеостаз – гетеростаз и познаваемость – непознаваемость.


1.1.2. Л.И. Божович. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе: Часть1//Л.И. Божович. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды. – Москва–Воронеж, 1997. – С.180-182. (В сокращении)
Обычно говорят — и это вполне правильно — что толь­ко человек может стать личностью, животное же — никог­да. Животное на определенной ступени фило- и онтогене­тического развития может обладать индивидуально психо­логическими особенностями (например, собака может быть доброй и злой, послушной и строптивой, умной и глу­пой), но личностью животное стать не может.

Что же такое личность с психологической точки зре­ния? Личность — это человек, который достиг определен­ного, достаточно высокого уровня своего психического раз­вития. Самая существенная характеристика его, когда он действительно становится личностью, заключается в том, что он способен господствовать над случайностями и изме­нять обстоятельства жизни в соответствии со своими целя­ми и задачами; он способен также сознательно управлять и самим собой (Во избежание недоразумений здесь необходимо сделать следующее разъяснение. Часто приходится сталкиваться с тем, что личностью счи­таются лишь те люди, которые обладают высоким уровнем морального развития. Это неверно. Личностью может быть любой человек с устой­чивыми взглядами, с устойчивыми целями, определяющими все его по­ведение и деятельность, независимо от содержания этих взглядов и це­лей. Прим. авт.)

Конечно, эта характеристика относится к развитой личности взрослого человека (да и то не всякого), но фор­мирование личности начинается очень рано и продолжает­ся всю жизнь.

Когда маленький ребенок впервые начинает стремить­ся к тому, что лежит за пределами ситуации, в которой он находится (иначе говоря, за пределами поля его восприя­тия), и когда он, преодолевая сопротивление взрослых, начинает действовать под влиянием образов воображения — он уже стал на путь формирования личности. В этот мо­мент он уже эмансипировался от непосредственных влия­ний окружающей среды, от влияний, случайных по отно­шению к цели, к которой он стремится, и тем самым про­явил известную независимость. Но это только начало, вслед за которым субъект должен научиться действовать не только вопреки внешним, но и вопреки внутренним препятствиям, научиться преодолевать свои непосредст­венные желания во имя ценностей, достижение которых он сделал своей целью. Всего этого человек достигает в про­цессе онтогенетического развития на основе усвоения со­циального опыта, наполненного человечеством и пред­ставленного в культуре общества. … … …

Таким образом, психическое развитие ребенка, форми­рование его личности может быть понятно лишь в рамках его социализации, т.е. усвоения им продуктов накоплен­ного людьми социального опыта. … … …
1.2. Структура личностных качеств. Направленность личности
Структура личности сложна и описана разными исследователями по-разному. В личности принято выделять потребности, интересы, влечения, склонности, идеалы, ценностные ориентации, приоритеты, опыт, убеждения, установки, привычки, вкусы мировоззрение, характер, темперамент, способности, механизмы психологической защиты, самосознание, самооценку, уровень притязаний и др. Что же является стержневым элементом личности? Л. И. Божович центральным звеном в развитии личности считает развитие мотивационной сферы, прежде всего потребностей. Потребности задают остальные структуры личности, такие как познавательные способности, навыки, умения, привычки, характер.
1.2.1. Л.И. Божович. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе: Часть 2.// Л.И. Божович. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды. – Москва–Воронеж, 1997. – С.190=191. (В сокращении)

4

Центральным звеном в формировании личности явля­ется развитие мотивационной сферы человека: его потреб­ностей, желаний, стремлений и намерений. Потребности требуют своего удовлетворения, а это создает необходи­мость в возникновении и совершенствовании способов и средств, направленных на поиск и нахождение предметов их удовлетворения. В зависимости от развития мотиваци­онной сферы осуществляется поэтому развитие и познава­тельных способностей ребенка, его навыков, умений, при­вычек, его характера.



Для удовлетворения потребностей человек должен ори­ентироваться не только в окружающей действительности (что обеспечивается наличием у него соответствующих представлений), но и в своих отношениях с нею. Средст­вом такой ориентации служат переживания человека, от­ражающие в особой, эмоциональной форме степень удов­летворенности его потребностей.

Являясь первоначально средством ориентации челове­ка в его взаимоотношениях с окружающей средой, пережи­вания приобретают затем самостоятельное значение и са­ми выступают в качестве той психологической реальности, в которой человек начинает испытывать потребность. Так возникают как бы ненасыщаемые потребности (например, потребность в познании), создающие неограниченные воз­можности для психического развития человека.

Для того чтобы понять роль потребностей в формирова­нии личности, необходимо учитывать, что в процессе жизни у ребенка возникают и развиваются новые социальные потребности, что приводит к обогащению и усложнению его мотивационной сферы. Здесь можно выделить два ос­новных пути. Во-первых, путь изменения положения ре­бенка в жизни, в его взаимоотношениях с окружающими людьми. Это порождает потребности, специфичные для каждого возрастного этапа. Так, у детей младшего школь­ного возраста возникает целая система потребностей, свя­занных с новым положением школьника; у подростков — с их положением в коллективе сверстников; у старших школьников — их будущим положением как членов обще­ства. Такой путь возникновения потребностей характерен не только для ребенка. Потребности взрослого также пре­терпевают изменения в связи с изменениями, происходя­щими в его образе жизни и в нем самом.

Во-вторых, формирование потребностей происходит в связи с усвоением новых форм поведения и деятельности. Ярким примером этого является возникновение разнооб­разных, в том числе и культурных, привычек, когда усво­енные способы поведения сами начинают побуждать чело­века к их осуществлению.

Но наиболее существенно для человека как личности возникновение в его мотивационной сфере совершенно но­вых по своему строению психологических образований, ос­вобождающих его от непосредственных ситуативных влия­ний. К ним относятся цели, побуждающие человека дейст­вовать в том или ином направлении, принятые им решения, нравственные чувства и убеждения.

В процессе формирования личности изменяются и раз­виваются не только потребности человека, но и их соотно­шение. Иначе говоря, развивается вся мотивационная сфе­ра. Постепенно возникают и становятся устойчиво доми­нирующими определенные мотивы поведения и деятельности, подчиняющие себе все другие, что и опреде­ляет направленность личности. Последняя имеет разный характер в зависимости от того, какие именно мотивы ста­ли доминирующими. Устойчивое доминирование мотивов собственного благополучия характеризует эгоистическую направленность, доминирование мотивов, связанных с ин­тересами других людей — гуманистическую. Устойчиво доминирующие мотивы приобретают ведущее значение для характеристики личности. … … …

***

Изучая личность разные исследователи находят



все новые и новые ее свойства или грани. В качестве примеров таковых ниже приведены описания феномена неадаптивной активности и пассионарности.
1.2.2. И. С. Бухарова. К вопросу об экспериментальном исследовании феномена неадаптивной активности
Феномен неадаптивной активности недостаточно изучен в психоло­гической литературе. Объективные методы его оценки не разработаны. По­этому для исследования неадаптивной активности мы предлагаем исполь­зовать метод субъективных оценок (мнений). Он позволяет исследовать неадаптивную активность путем предъявления экспертам определенной шкалы с последующей регистрацией их суждений, и получить количествен­ные данные об изучаемом нами объекте.

Выделение характеристик феноменологии неадаптивной активности проведено нами на основе анализа содержания понятия «неадаптивная ак­тивность», которое ввел В. А. Петровский.

Суть неадаптивной активности состоит в том, что человек вполне сознательно («ответственно и свободно») ставит перед собой цели с непредрешенным исходом, более того, постановка такой цели мотивиро­вана самой возможностью промаха. В этом случае, как ни парадоксаль­но, человек ощущает себя подлинным субъектом происходящего, хотя успех достижения цели не гарантирован. Неадаптивная активность ха­рактеризуется особым процессом целеполагания. Основу целеполагания составляет познание, рефлексия человеком спонтанно складываю­щихся в деятельности образов возможного будущего. Образ возможно­го переходит в определенных условиях в действие, выступает как цель. Эта цель обладает определенной избыточностью с точки зрения дина­мики деятельности, ее породившей, обеспечивает расширение деятель­ности субъекта. Неадаптивная активность характеризуется предпоч­тением действий с непредрешенным исходом, выходом за границы из­вестного и предсказуемого. Важный аспект неадаптивной формы ак­тивности — осуществление свободы субъекта: в выборе собственных действий, выходе за пределы установленного, предрешенного; человек свободен как от внешней заданности, так и от диктата собственных про­тиворечивых потребностей.

Исходя из вышеизложенного, характеристиками неадаптивной актив­ности являются: способность личности выходить за границы предуста­новленного; действовать над порогом требуемой ситуации; порождать по­следствия, озадачивающие его несовпадением с первоначальными побуж­дениями; искать неординарные решения; сознательно ставить перед со­бой цели с непредрешенным исходом, т. е. цели избыточные по отноше­нию к исходной ситуации; а также воплощать новые требования к себе, избыточные по отношению к первоначальным.

Понятие «неадаптивная активность» рассматривается в концепции В. А. Петровского в широком и узком смысле слова.

Неадаптивная активность в широком смысле сводится к понятию «со­зидание». Здесь имеется в виду созидание человеком нового, оригиналь­ного в различных сферах человеческой жизни: науке, технике, искусстве, воспитании. Поэтому мы предположили, что такие проявления творчес­кой личности как — предпочтение сложностей в повседневной жизни; демонстрация поведения, которое является неожиданным, оригинальным, но полезным для решения проблемы; проявление уверенности в своем ре­шении, несмотря на возникшие затруднения; способность брать на себя ответственность за нестандартную позицию, мнение, содействующее решению проблемы (уверенный стиль поведения, самодостаточное поведе­ние); преодоление препятствий — характеризуют неадаптивно-активные тенденции личности.

Далее, такие проявления активности человека, как притягивание опас­ности, непредрешенность успеха, неизведанное — есть неадаптивная ак­тивность в узком смысле слова. Как и созидательная (продуктивная) ак­тивность, она избыточна относительно интересов «выживания» и составляет необходимый момент расширенного воспроизводства индивидуаль­ного и общественного бытия.

Неадаптивная активность в узком смысле является предметом особо­го изучения В. А. Петровского (феномен «бескорыстного риска»). Отсюда мы предположили, что для активной неадаптивности личности свойствен­ны такие проявления, как способность пойти на риск; пойти на дерзкий замысел, пусть даже в результате ее ждет неудача из-за нелепых случайностей и т.п.

Таким образом, нами был составлен следующий список характерис­тик неадаптивной активности личности.

Неадаптивная личность способна:


  1. Сознательно ставить перед собой цели с непредрешенным исхо­дом.

  2. Демонстрировать поведение, которое является неожиданным, ори­гинальным, но полезным для решения проблемы.

  3. Пойти на риск, если шансы на успех не гарантированы.

  4. Действовать над порогом требуемой ситуации.

  5. Предпочитать сложности в повседневной жизни.

  6. Проявлять уверенность в своем решении, несмотря на возникшие затруднения, брать на себя ответственность за нестандартную позицию, мнение, содействующее решению проблемы (уверенный стиль поведения, самодостаточное поведение).

  7. Воплощать новые требования к себе, избыточные по отношению к первоначальным.

  8. Пойти на дерзкий замысел, пусть даже в результате ждет неудача из-за нелепых случайностей.

  9. Выходить за границы предустановленного, порождать последствия, озадачивающие его несовпадением с первоначальными побуждениями.

  10. Ставить цели, избыточные по отношению к исходной ситуации.

  11. Преодолевать препятствия.

  12. Проявлять толерантность (стойкость) к неопределенности.

  13. Ставить и решать проблемы.

  14. Искать неординарные решения.

На основе данных характеристик неадаптивной активности будет по­строена определенная шкала, которая позволит получить количественные данные об исследуемом нами феномене.

Отметим, что данный список характеристик неадаптивной активнос­ти является ориентировочным и в дальнейшем будет проведена работа по его совершенствованию.


1.2.3. М.И. Коваленко, М.М. Коваленко, Ю.В. Шатковский. Феноменология пассионарности и поведения типа «А»
Используя системный метод эмпирического обобщения фактов эт­нической истории, Л.Н. Гумилев открыл законы рождения, развития и распада этнических систем. Ядро учения – концепция пассионарности.

Многие исследователи, историки и философы, отмечали, что време­нами страстями бывают охвачены большие социальные группы и даже народы. Психологи знают, что страстями бывают обуреваемы и отдель­ные люди. Великие правители и вожди претерпевали сильные страсти, которые вселяли в них неукротимую волю и заставляли вести за собой народы. Л. Н. Гумилев гениально отождествил все эти виды страстей, предположив, что причина у них одна. Логическая простота пассионар­ной теории – во взаимооднозначном соответствии между страстеобразным движением социума и индивида. Тогда рождение этноса – это все­гда созидательная деятельность энергичных, инициативных, страстных, волевых людей. Их энергетический импульс получил название «пассионарность», а его носители – «пассионарии».

Актуальность исследования природы пассионарности как психоло­гического феномена очевидна. Теоретические и экспериментальные исследования психологии пассионарности (Коваленко М.И., 1991-2001; Мичурин В.А., 1996; Новикова О.Г., 1998; Богданов Я. В., 2000) позво­ляют определить дальнейшую стратегию, методологию познания этого удивительного феномена. Три главных признака пассионарности – вы­сокая активность, эмоциональность и наследуемость являются одновре­менно и показателями, общеупотребительными в большинстве класси­фикаций и теорий темперамента.

На наш взгляд феномен пассионарного поведения плодотворно со­отнести с хорошо известным и изученным в психологии личности и психосоматической медицине поведенческого синдрома – тип «А» или коронарный тип поведения. М. Фридман и Р. Розенман (1975) подробно описали этот тип, особенности его поведения и психосоматические по­следствия, к которым такое поведение приводит. Поведение данного типа представляет собой феномен, включающий такие признаки, как 1) высокая активность, напористость, увлеченность работой, интенсив­ность и эффективность деятельности, потребность в успехе; 2) соревновательность, тенденция к первенству, социальному превосходству, воеcприятие жизни как конкурентной борьбы, всегда актуальное желание быть лучшим, враждебность; 3) нетерпеливость в достижении цели, чувство нехватки времени; 4) психическая напряженность, несдержанность в чувствах; 5) выразительная речь, быстрая походка.

Такие признаки можно наблюдать у стеничного холерика, энергично включившегося в хроническую борьбу за достижение все большего и большего за короткий промежуток времени и упорно продолжающего свою деятельность. Люди типа «А», по определению, группа риска ИБС и травматизма. Хотя основные характеристики поведенческого типа «А» являются общепризнанными, структура и механизмы, объединяю­щие их в единый комплекс, еще не изучены. Выделяют четыре основ­ных направления, в рамках которых исследуется тип «А»:

1. Компонентный анализ. В рамках этого подхода изучаются состав­ляющие поведения типа «А», а также их соотношение с различными клиническими проявлениями коронарных заболеваний. Исследования показали, что пациенты с разными проявлениями ИБС обладают соот­ветственно различными наборами черт внутри типа «А». Выдвигается гипотеза о том, что поведение типа «А» представляет собой не один, а несколько поведенческих паттернов.

2. Анализ проявлений эгоцентризма ориентирован на изучение речи людей типа «А». Обнаружено, что такие люди чаще употребляют ме­стоимения «я», «мне», «мое» и т. п. Именно эти особенности связывают со склонностью к агрессивным реакциям.

3. Концепция дефицита контроля рассматривает поведение типа «А» как специфический способ овладения стрессогенными факторами окру­жения. Предполагается, что такое поведение представляет собой попыт­ку контролировать те события, которые не подвластны субъекту.

4. Концепция неопределенности критериев. В рамках данной кон­цепции считается, что лица с поведением типа «А» обладают повышен­ной зависимостью от общественного мнения, постоянно сравнивают свои достижения с достижениями других, демонстрируя при этом тенденцию к использованию завышенных и нечетко определенных критериев оценки. Это приводит их к вовлечению в постоянную борьбу за успех, а также к развитию хронического ощущения дефицита времени.

Хотя синдром типа «А» открыт и изучен кардиологами, но поведе­ние этого типа не обязательно свойственно только сердечникам. Суще­ствует тип людей, которые, как и причисленные к типу «А», склонны спешить и опаздывать, ставить себе непосильные задачи. Но в отличие от людей типа «А», они не испытывают дистресса, мало болеют. Люди этого типа отличаются высокой самоуверенностью и самооценкой. Не­выполнение планов объясняется внешними обстоятельствами.

Вследствие большого сходства пассионарного поведения и поведе­ния типа «А» представляется перспективным данных психосоматиче­ской медицины и соответствующего психологического инструментария для дальнейшего исследования феномена пассионарности.
1.3. Формирование и развитие личности: движущие силы и механизмы, факторы и условия.
1.3.1. Л.И. Божович Социальная ситуация и движущие силы развития ребенка// Л.И. Божович. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды. – Москва–Воронеж, 1997. – С.173-179. (В сокращении)
Задание: Определите, что из описанного в тексте может быть отнесено к факторам, образующим социальную, внешнюю ситуацию развития личности, а что к внутренним условиям и движущим силам этого развития?

… … …


Исследования обнаруживают, что на протяжении всего раннего и дошкольного детства главным фактором форми­рования личности ребенка продолжает оставаться взрос­лый человек, поддержка и одобрение которого составляют необходимое условие «уравновешенности» ребенка с окру­жающей его средой и переживания им эмоционального благополучия. Стремление к одобрению взрослых, особен­но родителей, является в этом возрасте настолько силь­ным, что именно оно побуждает ребенка к такому поведе­нию, в котором он не испытывает непосредственной по­требности. Следовательно, «санкции» взрослых являются важнейшими регуляторами поведения ребенка.

Наличие у ребенка всевозрастающей и усложняющейся познавательной активности наряду с отсутствием система­тического обучения и обязательного труда порождает свое­образную форму деятельности — ролевую, творческую иг­ру, реализующую в себе все основные для психического развития ребенка потребности: познавательную потреб­ность, потребность в общении и потребность в практиче­ском действии. Игра дает возможность детям в воображае­мой ситуации, во-первых, воспроизводить те формы пове­дения и деятельности, которые, будучи для него привлекаемыми, еще недоступны ему в действительности, и тем самым познавать эти формы поведения и овладевать ими; во-вторых, она дает возможность детям как бы сохра­нять непосредственный контакт со взрослыми, входя в во­ображаемом плане в мир взрослых людей, их взаимоотно­шения, интересы и пр. Таким образом, игра, воплощая возрастные тенденции развития потребностей, составляет ту ведущую форму поведения и деятельности детей до­школьного возраста, в которой происходит усвоение ре­бенком культуры взрослых.

Поступление в школу знаменует перелом в социальной ситуации развития ребенка. Став школьником, ребенок получает новые права и обязанности и впервые начинает заниматься общественно значимой деятельностью, от уровня выполнения которой зависит его место среди окру­жающих и его взаимоотношения с ними. Эта новая соци­альная ситуация обусловливает и формирование особенно­стей личности детей школьного возраста. … … …

При поступлении ребенка в школу роль взрослого и его санкции почти не меняются, лишь учитель становится ав­торитетнее и влиятельнее родителей. Однако постепенно в связи с вхождением в коллектив сверстников общение с товарищами приобретает для детей все большее и большее значение.

Данные не только наших исследований, но и других авторов показывают, что у школьников к концу младшего школьного возраста стремление к одобрению товарищей часто выражено даже более сильно, чем стремление к одоб­рению взрослых: теперь дети больше считаются с мнением и оценкой сверстников, чем с мнением и оценкой учите­лей. Это новое обстоятельство влечет значительные изме­нения в социальной ситуации младшего школьника и под­готавливает переход к новому этапу возрастного развития ребенка — к подростковому возрасту.

Одной из важнейших черт, характеризующих социаль­ную ситуацию развития в среднем школьном возрасте, яв­ляется наличие уже достаточно сложившегося коллектива сверстников, в котором дети стремятся найти и занять свое место. Типичным для подростков является желание завое­вать авторитет и признание товарищей, что создает у под­ростка ярко выраженную потребность как можно лучше ответить их требованиям. Таким образом, в среднем школьном возрасте важнейшим фактором психического развития становятся требования коллектива и его обще­ственное мнение.

Общение со сверстниками, сравнение себя с другими при наличии уже достаточно развитых познавательных возможностей детей среднего школьного возраста приво­дят к тому, что важнейшим содержанием их психического развития становится развитие самопознания. У подростков возникает интерес к своей собственной личности, к выяв­лению своих возможностей и их оценке. В результате на протяжении среднего школьного возраста у подростков складывается относительно устойчивая самооценка и ос­нованный на ней уровень притязаний. Это порождает по­требность быть не только на уровне требований окружаю­щих, но и на уровне собственных требований и собствен­ной самооценки. Как показывают исследования, неспособность удовлетворить эти притязания, необходи­мость снижения самооценки ведут к острым аффективным переживаниям, свидетельствующим о значении для детей указанной потребности. … … …

Еще одной важной особенностью социальной ситуации развития подростка, накладывающей отпечаток на весь его нравственно-психологический облик, является рас­хождение между объективным положением школьника и его внутренней позицией. Уровень психического развития, которого достигает подросток в соотношении с мало изме­няющимся характером его жизни и деятельности, порож­дает в этом возрасте особый комплекс потребностей, выра­жающийся в стремлении выйти за рамки школы и приоб­щиться к жизни и деятельности взрослых. В психологии эта черта обычно обозначается в понятиях: «стремления к взрослости», «к самостоятельности», «к самоутвержде­нию». Неудовлетворенность этого стремления создает у подростков типичные для этого возраста аффективные пе­реживания, часто вызывающие у него конфликты с окру­жающей средой, а иногда и с самим собой.

… … …

Значительный качественный сдвиг в психическом раз­витии происходит в старшем школьном возрасте, где опре­деляющим фактором развития становится формирование научного и морального мировоззрения. На этом возраст­ном этапе собственные задачи и требования школьника, связанные в единую систему и воплощенные в некоторый нравственный образец, не только становятся побудителя­ми его поведения, но и выполняют функцию организации всех других его потребностей и стремлений. … … …



Моральное мировоззрение начинает складываться за­долго до старшего школьного возраста. Оно подготавлива­ется, в частности, развитием у подростков идеальных об­разов людей, на которых они хотели бы походить. Однако только в юношеском возрасте моральное мировоззрение начинает представлять собой такую устойчивую систему нравственных идеалов и принципов, которая становится постоянно действующим нравственным побудителем, опосредствующим все их поведение, деятельность, отно­шение к окружающей действительности и к самому себе.
1.3.2. Л.И. Божович. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе: Часть 2// Л.И. Божович. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды. – Москва–Воронеж, 1997. – С.182-186. (В сокращении)
При рассмотрении процесса психического развития по­стоянно всплывает вопрос о том, какую роль в этом про­цессе играет среда, а какую — врожденные задатки орга­низма. Как известно, по этому вопросу до сих пор сущест­вуют разные точки зрения от крайне биологизаторских концепций, рассматривающих психическое развитие как процесс преимущественно биологически обусловленный, до почти полного отрицания какого бы то ни было значе­ния биологических предпосылок для формирования лично­сти ребенка.

Правда, последнее время в связи с достижениями в об­ласти биологических наук (особенно генетики) и в области наук социальных крайности указанных точек зрения не­сколько поколебались, но тенденция противопоставления биологического социальному в человеке все же осталась.

В отечественной психологии биологизаторские теории можно считать преодоленными. Общепринятым является положение о том, что формирование личности ребенка со­вершается под определяющим воздействием социальных условий жизни и воспитания. Но вместе с тем — и это весьма важно — следует учитывать тот несомненный факт, что биологические особенности организма все же не могут игнорироваться вовсе, но что они действуют не сами по себе, а входят в состав возникающих в процессе разви­тия психологических новообразований и тем самым так или иначе влияют на структуру. В настоящее время име­ются экспериментально полученные данные, позволяю­щие утверждать существование врожденных (и даже гене­тически обусловленных) предпосылок, имеющих огромное значение в процессе формирования индивидуальных осо­бенностей психики людей. Например, исследования обна­руживают наличие таких природных свойств нервной сис­темы, от которых зависят быстрота и легкость замыкания связей, что имеет значение для развития способности к обучению. От врожденных свойств нервной системы (уров­ня активации) в известной мере зависит развитие интел­лектуальной активности ребенка. Наблюдения за младен­цами обнаруживают значительные индивидуальные раз­личия реакций детей на неудовлетворение их разных по содержанию потребностей. Одни дети наибольшую актив­ность проявляют в ответ на неудовлетворение потребности в пище, другие — в движении, третьи — при недостатке во внешних впечатлениях (при «сенсорном голоде») и т.д. Есть младенцы, которые остаются спокойными и пассив­ными даже при депривации любых потребностей. Естест­венно, что такая изначальная избирательная активность детей не может быть безразличной к индивидуальным осо­бенностям их формирующейся личности.

Следует признать, что не существует ни одной врож­денной особенности организма, которая была бы полно­стью нейтральной для психического развития ребенка. Да­же то, что ребенок рождается красивым или некрасивым, физически сильным или слабым, так или иначе сказывает­ся на формировании его личности. Конечно, это влияние не прямое и не однозначное. Оно может приводить к совер­шенно разным (иногда даже противоположным) результа­там, в зависимости от того, какое место эта особенность занимает в общем ходе формирования личности ребенка и какую функцию она в нем выполняет. Поэтому одни и те же врожденные особенности будут иметь различные зна­чения на разных этапах возрастного развития ребенка. Так, внешность ребенка будет сравнительно мало значить для его психического развития в младенческом возрасте (если, конечно, она не обусловливает отношения к нему родителей!) и гораздо большее влияние будет оказывать в дошкольном и младшем школьном возрастах. Но эта же особенность может оказать решающее влияние на разви­тие личности подростка, если она послужит основанием для возникновения у него чувства неполноценности (или превосходства), что легко может случиться, поскольку в этом возрасте, в связи с половым созреванием и интенсив­ным формированием самооценки, отношение к своей внешности приобретает огромный личностный смысл. И все же это только возможность, имеющая свою альтерна­тиву, наличие которой говорит о том, что врожденные предпосылки оказывают разное влияние в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, сложившихся у него в ходе предшествующего развития. Если данный школьник к периоду полового созревания достиг относи­тельно высокого уровня интеллектуального развития, если у него возник широкий круг интересов, любовь к искусству и т.д., то некрасивая внешность может выполнить даже положительную функцию — сосредоточить и углубить его духовные интересы. Но в иных условиях она может сыг­рать и прямо противоположную роль, вплоть до комплекса неполноценности, который приводит к формированию дис­гармоничной ущербной личности.

Значение врожденных предпосылок зависит, следова­тельно, от того, в системе каких других факторов они дей­ствуют и какое место они занимают в тех функциональных структурах, которые прижизненно возникают в развитии ребенка. Нельзя поэтому заранее определить, какое влия­ние окажут на психическое развитие те или иные изолиро­ванно рассматриваемые биологические предпосылки. Нельзя также предугадать, какие из них обладают боль­шим, а какие меньшим значением (если только речь идет о патологии высших отделов нервной системы).

Ни одна психологическая черта не является, таким об­разом, непосредственно биологически обусловленной, а, с другой стороны, каждая психологическая особенность в процессе формирования испытывает на себе косвенное влияние врожденных предпосылок. Можно также утверж­дать, что нет и таких биологических особенностей челове­ка, которые при определенных условиях не выступали бы в качестве фактора, обусловливающего формирование лич­ности.

Конкретные исследования привели к установлению не­которых общих закономерностей относительно роли био­логических предпосылок в психическом развитии ребенка. Каковы они?

1. Чем резче выражена та или иная врожденная предпо­сылка, тем большее значение она будет иметь при прочих равных условиях. Например, ребенка с недоразвитием больших полушарий мозга ни при каких условиях воспи­тания и обучения нельзя сделать интеллектуально полно­ценным. Нельзя также из любого ребенка воспитать гения в области науки или искусства. Следовательно, врожден­ные предпосылки задают как бы нижние и верхние грани­цы, внутри которых срезовые социальные влияния могут давать очень разные результаты, но хотя возможности этих влияний огромны, они все же не безграничны.

2. Влияние врожденных предпосылок в ходе развития ребенка, как правило, становится все более и более косвен­ным, а результаты его все более вариативными. Это объяс­няется тем, что на каждом новом уровне развития появля­ются дополнительные социальные и психические факторы, которые, вступая во взаимоотношения с тем или иным природным задатком, все более и более опосредствуют его влияние. Некоторые генетики утверждают, что количест­во вариаций, которые может дать одна и та же биологиче­ская предпосылка на каждом новом уровне опосредствования, растет в геометрической прогрессии.

3. Имеются научно установленные данные, свидетель­ствующие о том, что наследственные задатки оказывают тем меньшее влияние, чем сложнее соответствующее пси­хическое образование. В установлении этой закономерно­сти решающую роль сыграл метод изучения близнецов. Оказалось, например, что элементарные формы простой зрительной памяти связаны с генотипическими особенно­стями ребенка, а ее более высокие, сложные формы (на­пример, формы логической памяти) зависят прежде всего от среды, в которой растет и обучается ребенок. То же самое относится и к другим психическим особенностям: элементарным и сложным формам восприятия, мышления и др.

4. Весьма важно далее указать на то, что любая биоло­гическая предпосылка, относящаяся к высшей нервной де­ятельности человека, вовлекаясь в процессе развития в об­разование качественно новых психических структур, сама претерпевает изменения, кристаллизуя в себе влияния че­ловеческой деятельности и социальных условий. Напри­мер, мозг по-разному запечатлевает предъявленный чело­веку материал в зависимости от того, сформировалась ли у него логическая память или же его мнемическая актив­ность находится на уровне механического запоминания.

Так обстоит дело с вопросом о роли наследственных и врожденных задатков в психологическом развитии ребен­ка. Их влияние всегда опосредовано другими сторонами развития, и характер этого влияния сам зависит от возни­кающих в процессе развития ребенка особенностей его личности и сознания. Понять значение и роль любой био­логической предпосылки возможно, следовательно, лишь в том случае, если рассматривать ее влияние в контексте целостного процесса возрастного и индивидуального раз­вития ребенка.


1.3.3. А.А. Таганова. Гендерные ожидания и идентичность: механизмы формирования
В современной психологии существует множество подходов к пони­манию развития личности. Практически все они отводят существенное место процессу социализации, в котором особенно значимо становление идентичности Идентичность есть результат многочисленных решений человека о том, кто он и какой он. Эриксон, а затем Марсиа выделили два измерения формирования идентичности: «исследование» (поиск и активное рассмотрение различных вариантов осуществления себя в ми­ре) и «принятие обязательств» (решение человека придерживаться спе­цифической совокупности целей, ценностей и убеждений по отноше­нию к какой-либо стороне жизни). Традиционно предполагается, что формирование идентичности основывается на идентификации с референтными группами или значимыми лицами. Человек развивает представление о себе благодаря взаимодействию с социальным окружением, отражая и учитывая ожидания значимых людей по отношению к нему.

Можно предположить, что формирование Я-концепции современной девушки во многом определяется теми ожиданиями, которые предъявляют к ней значимые для неё люди (родители, учителя, сверстники-юноши). Цель нашего исследования – выяснить, какие ожидания предъ­являют к девушкам значимые другие, как эти ожидания согласуются между собой, в какой степени девушки понимают ожидания и как реа­гируют в случае разнонаправленных ожиданий.

В ходе исследования, проводимого с применением модифицированной методики «Кто Я», были получены описания ожидаемых образов от значимых других и Я – образов девушек. При сравнении полученных образов выявлено, что ближе всего по ожиданиям к девушкам стоит группа родителей. Как сами девушки, так и их родители видят в идеале самостоятельную и материально независимую женщину. Затем идут учителя. Дальше всего стоит группа юношей, что говорит об иных представлениях об идеале современной девушки. Иными словами, девушки хотят измениться и меняются в одну сторону, а юноши пытаются найти идеал женщины в другом направлении. Например, девушки в описании своего идеала дают характеристики, относящиеся к группе доминирования, юноши – характеристики подчиняющегося поведения.

Интересным представляется понимание девушками предъявляемых к ним ожиданий. Практически все девушки достаточно точно, но нега­тивно воспринимают ожидания юношей. Что касается учителей, то де­вушки в полной мере осознают, какими они хотят их видеть. С некото­рыми качествами они согласны (например: пунктуальность, трудолю­бие), а с некоторыми нет (сдержанность, усидчивость). С родителями ситуация совершенно другая. Девушки неадекватно представляют себе ожидания родителей, их представления заметно различаются. Родители хотят видеть в своих дочерях в большей мере волевые качества, а де­вушки же приписывают им ожидания, которые относятся к традицион­ным женским ролям: мать, жена, домохозяйка. Эти различия говорят либо о плохой трансляции своих желаний со стороны родителей, либо о том, что родители сознательно хотят видеть одни качества, а бессозна­тельно посылают совершенно иные сообщения.

Интервьюирование позволило выяснить стратегии, которые исполь­зуют девушки, чтобы справиться с ситуацией разнонаправленных тре­бовании со стороны групп значимых других. Были выделены способы выхода из конфликта, к которым прибегали девушки. В зависимости от «группы ожидающих» они выглядели так:

Родители: прекращение всех контактов с членами данной группы (около 10% респондентов); сохранение своей точки зрения и постоян­ный конфликт со «значимыми другими» (10%); жизнь в двух измерени­ях (например, с родителями быть такой, как им того хочется, а с другими – такой, как хочет того сама девушка) (50%); принятие точки зрения «значимых других» и попытка измениться (при этом девушка может оказаться в состоянии внутриличностного конфликта) (30%).

Учителя: прекращение всех контактов (16%); сохранение своей точ­ки зрения и постоянный конфликт (50% ); жизнь в двух измерениях (30% ); принятие точки зрения «значимых других» (4%).

Значимые сверстники-юноши: прекращение всех контактов (60%); сохранение своей точки зрения и постоянный конфликт (20%); жизнь в двух измерениях (10% ); принятие точки зрения «значимых других» и самоизменение (10%).

Выбор выхода из конфликта играет большую роль в дальнейшем развитии личности девушки. Это не только переживание очередного социального опыта, но и переживание существенного изменения само­оценки и Я-концепции. Представляется необходимым изучение спосо­бов решения данной проблемы и возможностей для оказания профес­сиональной психологической помощи.


1.4. Изучение личности. Методы оценки личностных свойств.
Л.И. Божович. Психологическое изучение ребенка и индивидуальный подход к нему в процессе воспитания//Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды. – Москва–Воронеж, 1997. – С.92-107. (В сокращении)
Автор останавливается на трех проблемах школьной психологии:

  1. О необходимости индивидуального подхода в процессе воспитания и перевоспитания в учебном заведении.

  2. О необходимости знания индивидуальных особенностей личности ребенка в процессе его воспитания и перевоспитания.

  3. Об общем подходе к изучению личности ребенка в школе.



Задание: Прокомментируйте текст, выделив основные методы и приемы, основные правила (принципы) и способы организации изучения личности ребенка в школе.
Каждый ребенок представляет собой неповторимую в своем своеобразии человеческую личность. …

… сознательное и уверенное руководство правильным и всесторонним формированием личности ре­бенка требует глубокого знания ее индивидуальных осо­бенностей, …

Учителя и воспитатели в своей педагогической практи­ке, как правило, стремятся учесть особенности ребенка, его развитие, характер, переживания, отношение к окру­жающему. … Однако их знание детей в большин­стве случаев основано лишь на педагогической интуиции, на жизненном опыте, а не на психологическом изучении ребенка;…

Лучшие представители русской педагогики прошлого — Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, П. Ф. Лесгафт и др. — прекрасно понимали необходимость ис­пользования психологии для воспитания ребенка, а Н. В. Шелгунов почти сто лет тому назад выразил это с предель­ной ясностью.

«Если вы хотите быть настоящей воспитательницей, — говорил он, имея в виду мать, желающую не только рас­тить, но и воспитывать своих детей, — то прежде всего познакомьтесь с психологией — наблюдайте, читайте и ду­майте в психологическом направлении.…»[89]

И в дальнейшем требование научно-психологического изучения ребенка для его правильного воспитания выдви­галось неоднократно.

Очень остро этот вопрос ставил В. П. Кащенко. На ос­новании своего огромного лечебно-педагогического опыта он утверждал, что отсутствие достаточного знания и спе­циального изучения детей приводит на практике к непоп­равимым ошибкам воспитания. По его мнению, многие из тех «никчемных бродяг», которые бесцельно слонялись по свету, спивались, опускались «на дно жизни» и часто попа­дали в психиатрическую клинику, были людьми, вполне поддающимися воспитанию, но которых школа, как он вы­ражался, «не сумела приспособить». Говоря это, В. П. Ка­щенко имел в виду не только русскую школу. Он приводит очень интересный список людей, которых в детстве учите­ля считали неспособными, дурными, а в некоторых случа­ях даже слабоумными и которые впоследствии оказались в числе лучших людей своего времени. Это — Ньютон, Джеме Уатт Дарвин, Эдиссон, Вальтер Скотт (о котором один из учителей говорил: «Он глуп и останется глупым»), Морзе, Франклин, Байрон, Спенсер, Линней (которого за плохие успехи и «умственную неполноценность» прочили в сапожники), Эдгар По (за леность и неуспехи исключен­ный из школы), поэт Берне, Шеридан, наконец, Серов, Гоголь, Герцен, Белинский и многие другие. Всех этих лю­дей В. П. Кащенко называл «пасынками школы» и считал их живым свидетельством отсутствия в школе необходимо­го в процессе воспитания индивидуального подхода.

«Из многочисленных примеров, — писал он, — видно, как несведущи в своем деле педагоги и сколько зла принес­ли детям из-за своего незнания и неумения распознать действительную природу ребенка» [90 ]. …

И в наше время, и в нашей школе принцип индивиду­ального подхода, основанного на научном изучении ребен­ка, осуществляется еще совершенно недостаточно.

Объясняется это не только чрезвычайной сложностью, но и крайней неразработанностью этой области.

* * *

До последнего времени в психологии и педагогике про­водилось очень мало исследований, посвященных изуче­нию индивидуальных особенностей школьников. Однако отдельные попытки все же были сделаны.



Результаты такой работы, некоторые материалы и от­дельные характеристики детей изложены в сборнике под редакцией И. А. Каирова «Изучение учащихся в процессе их обучения и воспитания».

Целью этой работы было составить программу изуче­ния ребенка и научить учителей и воспитателей разби­раться в индивидуальных особенностях школьников и осу­ществлять по отношению к ним индивидуальный подход.

…была раз­работана программа изучения учащихся, охватывающая основные стороны их личности — интеллектуальную и во­левую сферу, характер и нравственное развитие, а также особенности учебной и общественной деятельности.

…про­грамма изучения ребенка, составленная авторами, носит преимущественно описательный характер. Большинство вопросов программы направлено лишь на констатацию яв­ления, а не на его анализ, например: пропускает ли ученик занятия в школе или нет, что и как он читает, является ли он честным, правдивым, вежливым, имеет ли друзей и т. п. Ответы на эти вопросы, конечно, помогают узнать, каков изучаемый ребенок, но они не дают возможности вскрыть ни психологической природы имеющихся у него особенно­стей, ни причин их возникновения.

Собрав материал по этой программе, учитель оказыва­ется перед очень развернутой, но все же эмпирической ха­рактеристикой ребенка. Чтобы убедиться в этом, достаточ­но сравнить приведенные в книге характеристики учащих­ся, составленные учителями на основе предлагаемой программы и без нее. Это сравнение убедительно свиде­тельствует, что между обеими характеристиками нет принципиальной разницы, а есть лишь большая детализа­ция и развернутость той, которая составлялась на основе программы.

Несколько позднее появилась работа А. Л. Шнирмана, также посвященная проблеме изучения школьника. В этой работе автор делает попытку дать концепцию личности, на основе которой он выдвигает и определенные принципы ее изучения. Выдвинутые автором положения являются, с на­шей точки зрения, правильными; ... Правильно, что «каждая черта лично­сти может иметь совершенно различное значение в общей структуре личности человека в зависимости от ее соотно­шения с другими чертами» и что надо «уметь в каждом человеке выделить те черты, вокруг которых как бы груп­пируются все остальные свойства его личности» [61]. Пра­вильно, что «психика и сознание человека, психологиче­ские черты его личности и формируются и проявляются в деятельности» и что, следовательно, изучение личности должно осуществляться через ее деятельность. Правильно, что мы должны стремиться в процессе этого изучения «че­рез внешнее проявление деятельности ребенка раскрывать мотивы его деятельности». Правильны и другие выдвину­тые А. Л. Шнирманом принципы изучения ребенка, осно­ванные на понимании личности и особенностей ее форми­рования в психологической и педагогической науке: необ­ходимость изучать детей в условиях их жизни и деятельности в коллективе, необходимость изучать ребен­ка в развитии и, наконец, выделение в процессе изучения сильных сторон ребенка, которые должны стать опорой при его дальнейшем воспитании. …

Значительное внимание, особенно в последнее время, уделяется изучению ребенка за рубежом. …

Большое внимание в этих работах уделяется изучению индивидуальных особенностей ребенка, но, как правило, оно производится методами тестов или специально состав­ленных опросников для учителей, родителей и самих де­тей, в которых вопросы ставятся «в лоб», требуют от детей самонаблюдения и поэтому дают малодостоверный мате­риал.

Для установления темпа и характера развития ребенка его, как правило, периодически подвергают тестированию и на основе полученных данных выводят соответствующие кривые развития (например, кривые роста, веса, умствен­ного развития, быстроты чтения, понимания, а иногда и «средние кривые», получающиеся путем суммирования данных, относящихся к самым различным, сторонам де­тского развития). Типичной в этом отношении является «книга казусов» Милларда и Ротнея В некоторых работах уделяется внимание раскрытию причин, порождающих оп­ределенные черты характера ребенка. Однако эти причи­ны авторы обычно ищут в особенностях так называемого «семейного климата», то есть в системе тех аффективных отношений и переживаний, в которых живет ребенок. Каждую черту характера они пытаются объяснить как ре­зультат влияния нереализованных стремлений и потребностей ребенка, подавленных условиями его жизни и вос­питания в семье. Примером такого рода анализа может служить случай «Фридрих», описанный в 1956 г. тремя ав­торами — Хильтманом, Хенком и Штарком. Они изучали мальчика-воришку, у которого, по их словам, «ассоциальное поведение было обусловлено органически и духовно». В описании этого случая довольно подробно представлен материал о родственниках мальчика и его болезнях; скупо указаны некоторые данные наблюдения и подробно — дан­ные тестологического исследования. На основании всего этого материала сделан вывод, что у мальчика имеется чувство неполноценности, неудовлетворенности, которое и привело его к воровству. Этот вывод подтверждается ав­торами при помощи следующих данных, относящихся к так называемому «семейному климату». До 6 лет ребенок был младшим, любимцем семьи; затем родился еще один ребенок и ушла любимая няня. Мальчик физически не очень ловок, над ним часто смеялись. Все это, по мнению авторов, вызывало у него неудовлетворенность, чувство слабости и заброшенности. Результат — воровство (?). Ре­комендуется пребывание в хорошо поставленном детском учреждении...

(Комментарий: Возможно, вывод, сделанный психологами, действительно, не совсем адекватен, но идея того, что изучение личности должно быть как-то связано с изученим семьи, очевидно, была нова для того времени. Прим. сост.)

Иной характер носит работа школьных психологов в некоторых европейских странах. Она осуществляется пре­имущественно под руководством прогрессивных деятелей психологии и педагогики; … главной функцией школьных психологов является «определять, в случае не­обходимости, интеллектуальные, характерологические или социальные причины школьного поведения ребенка», с тем, чтобы помочь учителям, воспитателям и самому ре­бенку в его «школьной ориентации».

…Они ведут дневники, проводят испытания детей при помощи специальных методов, беседы по опросникам и т.д. Результаты исследования заносятся в личное дело ученика, сопровождающее его на протяжении всего школьного обучения.

Школьные психологи ведут систематическое изучение детей в процессе их школьной жизни и воспитания, прослеживают их успехи в учении, ход психического развития. Поэтому именно школьные психологи, согласно утверждению Н. Грасьо-Альфандери, старейшего работника в области школьной психологии, «помогают преодолеть крайности тестов» и «избегать безапелляционности их суждений». Школьные психологи при помощи наблюдений получают данные, контролирующие тесты и тем самым препятствующие использованию тестов в качестве «незаконного средства» отбора детей по уровню их психического развития.

И не смотря на все это, школьные психологи ведут, по свидетельству той же Н. Грасьо-Альфандери, «существование трудное и непрочное». Она указывает, что существование школьных психологов часто рассматривается как вредное вмешательство психологии в педагогику, как «покушение превратить детей в морских свинок ради каких-то целей, лежащих якобы за пределами самой школы». …

…То, что зарубежные психологи при этих обстоятель­ствах все же испытывают трудности, свидетельствует, с нашей точки зрения, о неправильной организации изуче­ния детей в школе.

Я имею в виду такое положение дела, при котором пси­холог только изучает детей, а педагог воспитывает. Непра­вильность этого положения отчетливо обнаруживается при сравнении: как чувствовал бы себя врач, если бы он дол­жен был осуществлять лечение больного, а исследование больного, постановка диагноза и прогноза, даже выбор ме­тодов лечения, оказались бы в руках другого лица, напри­мер, физиолога или биолога?

Конечно, если бы психолог, так же как, например, рен­тгенолог, располагал только ему одному доступными точ­ными методами выявления скрытых от непосредственного наблюдения явлений и процессов, то в существовании спе­циалиста-психолога в школе был бы определенный смысл. Он давал бы те дополнительные сведения, которые необхо­димы учителю, чтобы лучше разобраться в детях и в осо­бенностях их психического развития. Однако мы знаем, что в настоящее время таких психологических методов изучения ребенка пока еще нет. Но даже и в том случае, если такие методы будут разработаны, изучение ребенка в целом, постановка диагноза и прогноза, выбор методов воспитания все равно должны оставаться в руках учителя. Ведь в таком бесконечно сложном целом, как психология личности, основным методом изучения всегда останется наблюдение за ребенком в реальном ходе педагогического процесса и прослеживание тех изменений, которые проис­ходят в его личности под влиянием применяемых к нему

педагогических воздействий. (Курсив составителя) А если это так, если цент­ральным методом является изучение ребенка в условиях педагогической работы с ним, то разделение функций изу­чения и воспитания ни теоретически, ни практически не­возможно. Учителя и воспитатели должны сами научиться анализировать те изменения в личности ребенка, которые происходят в результате их педагогической работы.

Вот почему мне кажутся не случайными те трудности, которые испытывают и будут испытывать все психологи, пришедшие в школу с целью психологически изучать ре­бенка и на этом основании руководить работой педагога. …

…мы сделали вывод, что … необходимо прежде всего вооружить учителя в его пе­дагогической работе с детьми, дав ему в руки такие при­емы психологического анализа и изучения ребенка, кото­рые помогли бы ему самому разобраться в происходящих в ребенке изменениях.

…одной из задач исследования является попытка найти наиболее адекватные (краткие и доступные учителю) средства изучения всех воспитанников ...



скачать

следующая >>
Смотрите также:
Учебное пособие для студентов непсихологических специальностей Челябинск Издательский центр юургу 2010
1830.48kb.
Учебно-методический комплекс Челябинск Издательский центр юургу 2010 ббк х62. я 7 П912
465.63kb.
Учебно-методический комплекс Челябинск Издательский центр юургу 2010 ббк х62. я7 К893
605.38kb.
Учебное пособие Челябинск 2014
923.8kb.
Учебное пособие для студентов (специалистов) всех форм обучения специальностей: 130501 «Проектирование, сооружение и эксплуатация газопроводов и газонефтехранилищ»
54.03kb.
Учебное пособие для студентов экономических специальностей псков Издательство ппи 2006 (091)(07) ббк 20
331.71kb.
Учебное пособие Челябинск 2008
2737.49kb.
Учебное пособие. М.: Издательско-книготорговый центр
2841.09kb.
Учебное пособие для вузов / Под ред. Ю. Ф. Симионова. М.: Икц «МарТ», Ростов-н/Д: Издательский центр «МарТ», 2003. 384 с
90.36kb.
Теория доказывания в юридическом процессе
2539.17kb.
Учебное пособие для студентов заочной формы обучения специальностей: 260200, 060500, 060800, 170400. М.: Мгул, 2003. 56 с
532.71kb.
Учебное пособие москва 2010 Учебно-методическое пособие подготовлено сотрудниками кафедры пропедевтики детских болезней
529.93kb.