Главная стр 1стр 2 ... стр 7стр 8
скачать


ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕСТВО РОССИИ

Г.Ю. КСЕНЗОВА

ПЕРСПЕКТИВНЫЕ ШКОЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

Учебно-методическое пособие

МОСКВА 2000

УДК 371.32

(07) ББК 74.202

К86

Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные техноло­гии: Учебно-методическое пособие. — М.: Педагогиче­ское общество России, 200U. - 224 с.

В пособии раскрываются разработка и внедрение новых педагогических технологий: цель, содержание, методы познавательной деятельности учащихся, рас­пространенных в массовой школе и внедряемых в учебный процесс адаптивных учебных заведений.

Предназначено для преподавателей школ и вузов, работников образования.

Рецензенты:

. Кафедра педагогики и научных основ управления

школой Тверского государственного университета

Заслуженный учитель школы Российской Федера­ции, старший преподаватель кафедры методики препо­давания математики ТвГУ М.С. Соловьева.



ISBN 5-93134-051-3

5 Ксензова Г.Ю., 2000 © Педагогическое общество России, 2000



ВВЕДЕНИЕ

Пути повышения эффективности обучения ищут педагоги всех стран мира. В нашей стране проблема результативности обучения активно разрабатывается на основе использования последних достижений психо­логии, информатики и теории управления познава­тельной деятельностью.

Как показывает анализ педагогической практики в современной средней школе, за последние годы чётко обозначился переход на гуманистические способы обу­чения и воспитания детей. Но всё же в учебном про­цессе массовой школы сохраняются противоречия ме­жду «фронтальными» формами обучения и сугубо ин­дивидуальными способами учебно-познавательной дея­тельности каждого ученика; между необходимостью дифференциации образования и единообразием содер­жания и технологий обучения, между преобладающим объяснительно-иллюстративным способом преподава­ния и деятельностным характером учения.

Определился целый ряд проблемных вопросов, требующих комплексного решения. Это и организаци­онное переустройство учебного процесса с учетом пси­хофизиологических особенностей детей, и совершенст­вование методических принципов, связанных с внедре­нием вариативного содержания обучения, индивидуа­лизацией усвоения знаний, развитием познавательных интересов школьников, реализацией их творческого потенциала, и рационализация процессуальных основ обучения и воспитания, позволяющая сделать приори­тетным развитие личности школьников.

Одним из важных направлений разрешения на­званных проблем является разработка и внедрение но­вых педагогических технологий, основным признаком которых можно считать степень- адаптивности всех элементов педагогической системы, а именно: целей,

3

содержания, методов, средств, форм организации по­знавательной деятельности учащихся, прогнозов соот­ветствия результатов обучения требованиям гумани­стической школы.



Переход массовой школы от авторитарной (тра­диционной) педагогики к адаптивной предполагает, на наш взгляд, как минимум два последовательно осуще­ствляемых этапа:

первый — внедрение личностно ориентированных технологий обучения, обеспечивающих образователь­ные потребности каждого ученика в соответствии с его индивидуальными особенностями;

второй — перевод обучения на субъектную основу с установкой на саморазвитие личности.

Внедрение развивающего обучения потребует не только адаптации ученика к новой школе, не только психологической готовности детей к новым способам обучения, но и кардинального изменения педагогиче­ской парадигмы — отношений учителя и ученика в учебном процессе, стиля поведения педагога ~ таким образом, чтобы имела место ситуация, в которой уче­ник учится сам, а учитель осуществляет всестороннее управление его учением, то есть мотивирует, организу­ет, координирует, консультирует.

За последние десятилетия отечественная наука значительно продвинулась в реализации проблем адап­тивного обучения, внедрения новых психолого-педагогических технологий, работающих в развиваю­щем режиме. Им посвящается много исследований, ре­зультаты которых уже успешно реализуются в началь­ной школе. Всё большую популярность приобретают апробированные технологии инновационных авторских школ - такие, как «Дидактическая система Л.В. Занкова», программа «Развитие» А.В. Запорожца и Л.А. Вангера, «Школа диалога культур» B.C. Библера, «Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова» и другие.

Можно надеяться, что массовая школа активно займётся проблемой адаптации учебного процесса к потребностям и нуждам обучаемых, распространением

4

технологий развивающего обучения, при этом пойдёт не путём проб и ошибок, а путём освоения теоретиче­ских основ инновационных процессов, путём техно­логизации педагогической деятельности и учебного труда школьников, позволяющей достигать гарантиро­ванных педагогических результатов. Мы надеемся, что развитие личностей обучающих и обучающихся будет восприниматься не как самоосуществляющийся про­цесс, а станет долгосрочной, научно обоснованной и внутренне принятой программой работы всех педаго­гических коллективов.



Для осроения новых педагогических процессов по­требуется время и специальная подготовка учителя.

Ознакомившись с материалами данного пособия, читатель получит возможность свободно ориентиро­ваться в существующих психолого-педагогических тех­нологиях обучения, как распространённых в массовой школе, так и внедряемых в учебный процесс адаптив­ных учебных заведений. Содержание терминов, кото­рые встречаются в данном пособии, раскрывается в приложении.

5

1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ:

ПОНЯТИЕ И ТИПОЛОГИЯ
«Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди...»

А.С. Макаренко
Принято считать, что у истоков технологизации педагогики стоял А.С. Макаренко, смело использовав­ший понятие педагогической техники. И всё же массо­вое внедрение педагогических технологий исследовате­ли относят к началу 60-х годов и связывают с рефор­мированием вначале американской, а затем европей­ской школ.

Технологизация учебного и воспитательного про­цессов в современной отечественной и зарубежной пе­дагогике связана с поиском таких дидактических под­ходов, которые могли бы превратить обучение в своего рода «производственно-технологический процесс с га­рантированным результатом»1.



Под педагогической технологией следует понимать такое построение деятельности педагога, в котором все входящие в него действия представлены в определённой целостности и последовательности, а выполнение пред­полагает достижение необходимого результата и имеет вероятностный прогнозируемый характер. В такой прогностичности всегда заинтересован учитель.

Педагогическую технологию нельзя отождествлять с применением алгоритмов, ибо в ней действия не могут быть жёстко детерминированы, они всегда вариативны. Технология есть отражение закономерного в деятельности. Чем лучше учитель знает педагогические закономерности, тем эффективнее построение его дея­тельности, поскольку точнее используются технологи­ческие требования.

' Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. - М., 1989. С.7.

6

В.П. Беспалько1 справедливо замечает: «...Обнов­ление школы возможно только через научно обосно­ванное совершенствование педагогической технологии, предполагающей строго научное проектирование и точное воспроизведение в классной комнате гаранти­рующих успех педагогических процессов, а не надежды на мифическое, неизвестно откуда возникшее педаго­гическое мастерство учителя».



Проектирование педагогической технологии за­ключается в разработке программы воздействия на за­мыслы и деятельность участников педагогического процесса путём выделения в процессе обучения этапов, представленных в виде особой последовательности процедур и операций, выполнение которых соответст­вует поставленным целям и обеспечивает достижение предполагаемых результатов.

Существует множество определений понятия «педагогическая технология». Вот одно из них:

«Педагогическая технология есть область исследований теории и практики (в рамках системы образования), имеющая связи со всеми сторонами организации пе­дагогической системы для достижения специфических и потенциально воспроизводимых педагогических ре­зультатов»2.

Существенными чертами современных трактовок понятия «педагогическая технология» являются сле­дующие:

• технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе её лежат ценност­ные ориентации, целевые установки автора или кол­лектива, имеющие формулу конкретного ожидаемого результата;

• технологическая цепочка педагогических дейст­вий выстраивается строго в соответствии с поставлен-

' Беспапько В.П.. Слагаемые педагогической техноло­гии. - М., 1989. С. 3.

2 Митчелл П.. Энциклопедия педагогических средств, коммуникаций и технологий. — Лондон, 1978. С. 78.

7

ной целью и должна гарантировать всем школьникам достижение и прочное усвоение уровня государствен­ного стандарта образования;



• функционирование технологии предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся с учётом принципов индивидуализации;

• поэтапное и последовательное воплощение эле­ментов педагогической технологии должно быть вос­производимо любым учителем с учётом авторского по­черка педагога;

• органической частью педагогической техноло­гии являются соответствующие данной стратегии обу­чения диагностические процедуры, содержащие крите­рии, показатели и инструментарий измерения резуль­татов деятельности.

Среди основных побудительных причин возникно­вения и практического использования новых психолого-педагогических технологий можно выделить следую­щие:

В необходимость более глубокого учёта и исполь­зования психофизиологических особенностей обучае­мых;

В осознание настоятельной необходимости заме­ны малоэффективного вербального способа передачи знаний системно-деятельностным подходом;

В возможность проектирования учебного процес­са, организационных форм взаимодействия учителя и ученика, обеспечивающих гарантированные результаты обучения;

В потребность снизить негативные последствия работы малоквалифицированного учителя.

Представление о педагогической технологии как о воплощении на практике заранее спроектированного учебного процесса предполагает, во-первых, её исполь­зование специалистами, обладающими высокой теоре­тической подготовкой и богатым практическим опы­том, а во-вторых, свободный выбор технологий в соот­

8

ветствии с целями, возможностями и условиями взаи­мосвязанной деятельности учителя и ученика.



Вместе с тем на пути воплощения инновационных авторских проектов встречается ряд препятствий:

=> консерватизм педагогической системы, во мно­гом объясняемый тем, что педагогическим работникам недостаёт действенной информационной службы, обеспечивающей адаптацию научных достижений к ус­ловиям массовой школы;

=> не все новые авторские проекты доводятся до уровня технологии, что часто приводит к неожидан­ным, незапланированным результатам, вызывает недо­верие к новациям и провоцирует возврат к хорошо из­вестному старому;

=> развивающие системы начального образования не всегда обеспечивают её состыковку с последующи­ми этапами школьной жизни ребёнка.

Для того, чтобы в этом процессе было меньше погрешностей, важно различать три основные группы педагогических технологий:

технологии объяснительно-иллюстративного обу­чения, в основе которых информирование, просвеще­ние учащихся и организация их репродуктивных дей­ствий с целью выработки у них общеучебных умений и навыков;

личностно-ориентированные технологии обучения, создающие условия для обеспечения собственной учебной деятельности обучающихся, учёта и развития индивидуальных особенностей школьников;

технологии развивающего обучения, в центре внимания которых — способ обучения, с необходимо­стью вызывающий, способствующий включению внут­ренних механизмов личностного развития обучающих­ся, их интеллектуальных способностей.

Внедрение новых педагогических идей в школьную практику, переход учителей на более совершенные технологии обучения — процесс нелегкий и небыст­рый. Это объясняется сугубо творческим характером педагогической деятельности, которую невозможно

9

описать как простой производственный процесс на конвейере.



Педагогическая деятельность всегда осуществляется в динамичной ситуации и предполагает значительный простор для творческого поиска, вариативность приме­нения тех или иных приёмов работы в зависимости от реально существующей «здесь и сейчас» ситуации.

Реализация творческой свободы учителя в быстро меняющихся воспитательных актах наряду с ответст­венностью за конечный педагогический результат воз­можна только при условии осмысления учебного про­цесса (вне зависимости'от технологии обучения) на че­тырёх уровнях: методологическом, теоретическом, мето­дическом и технологическом.

Как показывают многолетние наблюдения, в мас­совой педагогической практике новая педагогическая идея обычно успешно прорабатывается на теоретиче­ском и методологическом уровнях, но этап её непо­средственного внедрения (процесс освоения техноло­гии) по различным причинам оказывается замедлен­ным. В настоящее время, в связи с достаточно широ­ким распространением технологий развивающего обу­чения, возникла и другая крайность, когда учитель пы­тается освоить новые подходы в обучении только на уровне методики или отдельных дидактических приё­мов.

Овладение только каким-то одним пластом знания, например методическим или технологическим, без теоретического базиса неизбежно приводит к затруд­нениям в работе, искажению сути педагогической кон­цепции. Часто получаем и обратный результат — от­торжение некоторых нововведений, так как бессистем­ные фрагменты нового накладываются на традицион­ные способы обучения, ввиду чего существующая сис­тема разрушается, но ничего взамен не создаётся; всё это лишь усугубляет положение учащихся и учителей.

Необходимо глубокое профессиональное осмысле­ние вывода о том, что «нельзя учить детей по методи­кам и технологиям, взаимоисключающим друг друга,

10

нельзя детей погружать в смысловое поле, наполненное противоречивыми установками и требованиями»1.

Именно в этом корень неизбежных и неустрани­мых конфликтов, возникающих в школах при неточ­ном, часто искажённом использовании в условиях мас­совой практики методик развивающего обучения. Многим педагогам всё ещё кажется, что они могут «творчески» (то есть так, как посчитают нужным) ис­пользовать новую методику, чей-то передовой опыт, причём характер такого использования зависит только от намерений и желаний самого учителя. Степень со­вместимости того, что делалось раньше, с тем, что предстоит сделать, не принимается во внимание.

Приступая к изучению новых технологий обуче­ния, следует уберечься от этой серьёзной педагогиче­ской погрешности и понять, что совершать её недопус­тимо. Активно используемая метафора о необходимо­сти использовать «крупицы» новаторского опыта должна быть окультурена пониманием того, что долж­на быть совместимость между этими «крупицами». Всем педагогам, приступающим к освоению техноло­гий развивающего обучения, важно глубоко осознать этот вывод, который должен стать фундаментом возво­димого всеми нами здания новой педагогической куль­туры.

Проблема заключается ещё и в том, что в совре­менных условиях, когда требуется гарантированный педагогический результат, задача педагогов значитель­но усложняется: появляется необходимость разработать и обосновать два типа технологий: не только техноло­гию деятельности педагогов, но и технологию учебно-познавательной деятельности учащихся.

В этом смысле педагогика, как наука, в большом долгу перед обучаемыми. Справедливо сосредоточив свои усилия на разработке и совершенствовании пси­холого-педагогических технологий педагогической дея-



1Турбовской Я.С. Игровое эмоционально-деятель­ностное обучение, или теоретические основы методики Н.Зайцева. - СПб., 1998. С. 20.

11

тельности, учёные и практики мало уделяли внимания созданию принципиально новых технологий учебно-познавательной деятельности учащихся. А ведь это су­щественно различные технологии, хотя на практике они осуществляются в органическом единстве как две необходимые и взаимосвязанные линии единого про­цесса обучения.



Современной педагогической науке предстоит за­тратить немалые усилия на разработку инновационной теории самостоятельной работы учащихся, обоснован­ных рекомендаций по её организации — применению современной информационной техники, прежде всего персональных компьютеров, информационных педа­гогических систем будущего с учётом последних реко­мендаций валеологии (науки о здоровом образе жизни и деятельности), информатики, эвристики, инженер­ной психологии.

Овладение новыми технологиями обучения потре­бует формирования внутренней готовности учителя к серьёзной работе по преобразованию самого себя. Ог­ромную помощь в этой работе оказывает система по­вышения квалификации, сочетающая организацию на­учно-исследовательской деятельности с реализацией практически — ориентированных программ послевузовского обучения, включающих специальные тре­нинга, непосредственную работу с учащимися в шко­лах-лабораториях и другие активные формы обучения учителей.

12

2. ОБЪЯСНИТЕЛЬНО-ИЛЛЮСТРАТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ

2.1. Наследие «информационного общества» и тоталитаризма

Проблемы, которые рассматриваются в этом разде­ле, являются не столько педагогическими (в узком по­нимании этого слова), сколько социально-пси­хологическими. При этом они глобальные, ибо волну­ют прогрессивную общественность во всех странах ми­ра, являясь выражением глобального кризиса образо­вания.

Главная проблема, стоящая перед специалистами в области педагогики и психологии, связана с поиском более эффективных способов организации учебного и воспитательного процессов на основе индивидуализа­ции и включения механизмов личностного развития. Серьёзной критике подвергаются объяснительно-иллюстративные технологии обучения, широко рас­пространённые в массовой педагогической практике, но обладающие ограниченными возможностями в пла­не всестороннего развития личности.

Первоначально распространение таких технологий было связано с развитием капитализма и культом ра­зума, при этом процесс обучения по своей структуре и принципам почти не отличался от средневековой сис­темы образования. К концу XX в. объяснительно-иллюстративные технологии обучения многими, здра­вомыслящими людьми стали восприниматься как не­эффективные и даже вредные, и это осознание напря­мую было связано с анализом особенностей так назы­ваемого «информационного общества», в котором жи­вут наиболее развитые страны мира и в котором начи­наем жить и мы.

13

Академик А. И. Суббето в своём выступлении на международной конференции «Духовные ценности и образование», проходившей в городе Твери в декабре 1994 года1, констатировал: «Западная цивилизация вместе с построением энергетической мощи создала информационное общество, которое должно было, по мнению многих учёных, привести к усилению челове­ческого интеллекта, его возможностей. Но усиление не происходит, потому что создаются иллюзорные карти­ны мира, уменьшается адекватность представлений че­ловека о мире самому миру».



По словам А. И. Суббето, «человека этой формации можно представить в виде динозавра, громадное туло­вище которого — его энергетическая мощь, а малень­кая головка — прогностические способности, отра­жающие видение последствий тех проектов, которые он внедряет».

Подобная ситуация вызывает необходимость пере­хода от цивилизации информационного общества к цивилизации образовательного общества, которое А. И. Суббето понимает, как «определённую форму, где образование становится основным социогенетическим механизмом, обеспечивающим опережающее развитие человека, его интеллектуальных способностей и про­гностических возможностей».

В информационном обществе реализуются объяс­нительно-иллюстративные технологии обучения, глав­ный недостаток которых связан с тем, что они инфор­мируют обучающихся, но при этом производят в жиз­ни людей мало позитивных изменений.

Постоянное увеличение информации, не подкреп­лённой практическими действиями, а также отсутствие «информационной экологии» (свободная пропаганда сексуальной распущенности и культа насилия) приво­дят к необратимым последствиям.

'Суббето А.И. Переход от цивилизации информацион­ного общества к цивилизации образовательного общества (видеозапись) // Личный архив Г.Ю. Ксснзовой.

14

Так, газета «US Today» опубликовала перечень ос­новных проблем, которые волновали педагогическую общественность американской школы в 40-х и 80-х го­дах XX века:



40-е годы


80-е годы


1. Разговоры на уроках


1. Наркомания


2. Жевание резинки


2. Алкоголизм


3. Шум


3. Беременности


4. Беготня в коридорах


4. Самоубийства


5. Плохое построение перед уроками


5. Изнасилование


6. Несоответствующая одежда


6. Грабежи


7. Разбрасывание мусора


7. Хулиганство

Брюс Уилкенсон, анализируя приведённые данные и отмечая разительные изменения, подчёркивает:

«Дело в данном случае не в молодёжи, потому что они — наши дети, а в нас, в способах обучения и воспитания подрастающего поколения»1. Он же приводит результа­ты исследования, проводившегося в конце 80-х годов в США среди учащихся христианских школ (при этом замечает, что существенной разницы между особенно­стями христианских и нехристианских школ нет):

И 65% всех старшеклассников ведут сексуально активный образ жизни;

В 75% всех старшеклассников регулярно списы­вают;

• 30% выпускников хоть однажды стащили что-либо из магазина;

В 45-50% подростковых беременностей заканчи­ваются абортами;

И 10% старшеклассников или пробовали, или ве­дут гомосексуальный образ жизни.

В 3,3 миллиона подростков — алкоголики;

Данные взяты из видеокурса Б. Уилкенсона «Семь за­конов ученика». - Часть 3.

15


17



И ежедневно 1000 подростков предпринимают по­пытки к самоубийству;

В связи с этим нужно вспомнить высказывание Д.Л. Моуди: «Предписание дано не для нашего сведе­ния, а для нашего преобразования». Личностные же преобразования могут происходить только в процессе собственной практической деятельности.

Кроме глобальных социально-педагогических про­цессов, работу отечественных учебных заведений во многом всё ещё определяют традиции, доставшиеся в наследство от эпохи тоталитаризма, когда от системы образования требовалось одно — воспитать послушного исполнителя.

Выдвигаемая государством цель всегда определяет не только содержание работы образовательных учреж­дений, условия их функционирования, но и примене­ние тех или иных технологий обучения и воспитания, которые должны обеспечить выполнение социального заказа.

Советской школе, как и обществу в целом, пред­лагался общий строй мыслей и действий, единые цен­ностные ориентиры, одинаковый набор приёмов и ме­тодов работы, единообразие в формах и содержании обучения.

Удобным было существование однотипных госу­дарственных средних учебных заведений с едиными для всех нормами деятельности: едиными правилами для учащихся, едиными требованиями к детям в школе и в семье, единой структурой и продолжительностью урока, единым режимом оценивания, единой школь­ной формой, единым распорядком дня для всех детей в возрасте от 6 до 17 лет.

Главными критериями оценки работы школ в со­ветский период были количество проведённых меро­приятий по многочисленным направлениям воспита­тельной работы и «охват» ими учащихся.

Чтобы смягчить сопротивление школьников внеш­нему принуждению, сложилась система воспитания, которая приспосабливала человека к обстоятельствам, примиряла с ними. С помощью ловких манипуляций

16

она заменяла «нежелательные» ценности на «ис­тинные»: например, полное послушание стало тракто­ваться как скромность, а бездумное подчинение — как дисциплинированность.



И сейчас, в постсоветскую эпоху, наша массовая школа по-прежнему лишь учит детей. Мы пользуемся технологиями, все механизмы которых направлены на формирование знаний, умений, навыков. Но при этом мы не можем игнорировать отсутствие у значительной части учащихся навыков общения, культуры поведения в обществе. Следует признать недостаточным и уро­вень развития творческого мышления. Кроме того, распространено отрицательное отношение к учению, и оно проявляется у значительной части даже отлично знающих учебные дисциплины школьников.

Если человек учится, испытывая отвращение к зна­ниям, мы его психологически угнетаем. Нужна забота не только об уровне знаний детей, но и о сохранении их физического, нравственного, психического здоровья, о развитии их творческих способностей. Всё это требует активного поиска более эффективных способов обуче­ния.

При этом следует особо подчеркнуть, что мировое сообщество ждёт от российской педагогической интел­лигенции уникальной модели образования, которая по­зволила бы, насколько это возможно, объединить в себе технологизм процесса обучения с глубокой духовностью, традиционно присущей русской культуре.

2.2. Существенные черты и особенности объясн ител ьно-илл юстрати вного способа обучения

«Можно коня привести к воде, но нельзя заставить его пить» (восточная мудрость)

Для того, чтобы глубже увидеть специфику объяс­нительно-иллюстративных технологий обучения, про-

анализировать последствия их применения в плане формирования личности, необходимо определить внешние условия, задаваемые этой системой обучения, и внутренние психологические процессы, которые про­исходят в сознании как учителя, так и ученика при её использовании.

Внешние условия, обеспечивающие функциониро­вание объяснительно-иллюстративных технологий, становятся наиболее осязаемыми в сравнении с вариативными способами обучения, позволяющими под­вергнуть не только сомнению, но и глубокому осмыс­лению привычные до автоматизма способы работы со школьниками. Остановимся на основных из них. В первую очередь рассмотрим внешний механизм функ­ционирования объяснительно-иллюстративных техноло­гий.

Внешний механизм используемых в массовой практике технологий отлажен и даже канонизирован, поэтому, как правило, и не подвергается сомнению; ни учителя, ни руководители органов образования не за­нимаются критическим осмыслением составляющих его психологических процессов.

Рассмотрим основные внешние признаки объясни­тельно-иллюстративных технологий.

ПРОСВЕЩЕНИЕ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Учитель основное внимание в своей работе отво­дит трансляции готового учебного содержания, просве­щению школьников (не случайно долгое время наше руководящее ведомство называлось Министерством просвещения).

Более всего при подготовке к урокам учитель оза­бочен поиском наиболее эффективных вариантов из­ложения нового материала и сопровождающей рассказ наглядности.

При этом просвещение учащихся, преподнесение им информации, определённой рамками программы, практически всегда происходит в форме монолога учи-

18

теля или кого-нибудь из учеников, временно зани­мающих место педагога.



Диалог в данной системе преподавания нормативно исключён. Следует подчеркнуть, что под диалогом мы понимаем не говорение нескольких детей, отвечающих на вопросы, рассказывающих и дополняющих недоска­занное, а взаимопроникновение совпадающих или не­совпадающих позиций, способствующее порождению и развитию общей мысли.

В связи с этим в учебном процессе возникает много проблем. Главными из них являются низкий уровень навыков общения, невозможность получить развёрнутый ответ ученика с его собственной оценкой рассматриваемого вопроса, недостаточное включение слушающих ответ школьников в общее обсуждение.

Корень этих проблем лежит не в настрое детей, не в их «пассивности», а в процедуре, которую задаёт применяемая в массовой школе технология. Возьмём такой её аспект, как вопросы, которые задаёт учитель.

С.Т. Шацкий писал: «Педагогические вопросы весьма сильно отличаются от обычных человеческих вопросов: педагог знает ответ на свой вопрос, и учени­ку тоже хорошо известно, что ответ на вопрос, зада­ваемый учителем, у него в голове уже имеется... Педа­гог обычно спрашивает своих учеников о том, что он знает, а обычно человек спрашивает о том, чего он не знает»1. На такой основе подлинный диалог на уроке не может состояться. Учителю следовало бы спраши­вать о том, что ему не известно: «Ему неизвестны те затруднения, которые испытывались учеником, те со­мнения, которые он переживал, те интересы, которые возбуждаются у ученика к работе, или то неприятное ощущение, которое связано у него с этой же работой. Таким образом, если учитель хочет спрашивать о чём — либо своих учеников, то было бы вернее спрашивать их как раз о тех условиях, которые сопровождали работу учеников, т.е. спрашивать о затруднениях, сомнениях,

'Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х тт. - М., 1980. - Т. 1. С. 192.

19

интересах и т.д.»1. В таких условиях у учеников возни­кает большой интерес к вопросам учителя и к своим ответам, так как это помогает им в работе, возбуждает интерес к делу, помогает осознать собственное про­движение и осмыслить свою способность овладеть предметом.



Таким образом, следует подчеркнуть, что проблеме общения, как и многим другим, данная технология должного внимания не уделяет. Информирование, просвещение учащихся и сегодня остаётся главной обязанностью учителя и осуществляется в форме мо­нолога.

Новые технологии обучения не отбрасывают пре­поднесение информации ученикам. Просто меняется роль информации. Она необходима не столько для за­поминания и усвоения, сколько для того, чтобы уче­ники использовали её в качестве условий или среды для создания собственного творческого продукта. Учи­тель выступает здесь в роли садовника, создающего питательную среду для роста личных образовательных результатов у всех учащихся.

ДОМИНИРОВАНИЕ ОБУЧЕНИЯ НАД УЧЕНИЕМ

Академик В.В. Давыдов писал: «Существовало та­кое массовое начальное образование, в котором учеб­ная деятельность детей была крайне свёрнута, а её со­держание было сведено в основном к эмпирическим знаниям и утилитарным умениям»2.

Это высказывание известного учёного можно це­ликом отнести к традиционной школе — не только на­чальной, но и полной средней, причём не только к прошлому, но и, увы, к настоящему времени. Принци­пиальных изменений в учебном процессе массовой

1 Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х тт.-М., 1980. -Т. 1. С. 192.

2 Давыдов В. В. Психологическая теория учебной дея­тельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. — Томск, 1992. С. 4.

20

школы не произошло. Обучение и сегодня доминирует над учением.



Более того, современная социальная ситуация, в которой оказался учитель, непомерные учебные на­грузки, социальная незащищённость и другие негатив­ные социальные факторы не стимулируют творческий поиск учителя, а провоцируют использование привыч­ных способов работы, требующих подготовки собст­венного монолога, нескольких контрольных вопросов для закрепления нового материала и тренировочных упражнений для учащихся.

Учитель при этом выполняет три основные функ­ции: информирующую (излагает новый материал), кон­тролирующую, (определяет уровень его понимания) и оценивающую (выражает в баллах степень точности его воспроизведения школьниками). То есть он должен рассказать предусмотренный программой материал, за­ставить ученика его выучить, для чего применяются контрольные функции, и оценить степень его усердия, применив соответственно позитивные или негативные санкции. Ученик должен воспроизвести изученный ма­териал, формируя при этом у себя необходимые обще­учебные умения работы с учебником, картами, спра­вочной литературой и пр.

Объяснительно-иллюстративные технологии пред­писывают учителю особые роль и место в учебном процессе. У него на уроке не просто активная, но сверхдоминирующая позиция: он — командир, судья, начальник и даже «родитель», он как бы стоит на пье­дестале, но при этом обременён угнетающим чувством ответственности за всё, что происходит в классе. Соот­ветственно ученик играет пассивную роль, которая сводится к соблюдению тишины и строгому выполне­нию предписаний учителя, при этом ученик ни за что не отвечает.

Интересно мнение зарубежных специалистов в об­ласти педагогики и психологии, посещающих традици­онные уроки в нашей школе. Они всегда подчёркивают необыкновенное усердие наших учителей в работе, их тщательную подготовку к уроку, активное использова-

21

ние наглядности, технических средств обучения, а также эмоциональность учителей, их искреннее жела­ние прийти на помощь тем, кто не понял изучаемого материала. Но при этом зарубежные специалисты обя­зательно подчёркивают, что усилия учителя не ориен­тированы на развитие интеллектуальной и духовной активности обучающихся, которые на уроке практиче­ски ничего самостоятельно не делают, самостоятельно не думают, а просто сидят, слушают или выполняют элементарные задания, предписанные учителем.



Между тем хорошо известна истина, что человека невозможно чему-нибудь научить, если он сам не будет учиться, если он не овладеет умениями самостоятельно добывать знания. Эти умения играют решающую роль в развитии личности, ибо такое развитие не одномо­ментно, а протекает на протяжении всей жизни. По­стоянно же учиться необходимо потому, что система знаний также непрерывно развивается. Не зря говори­ли древние мудрецы, что ученик — это не сосуд, кото­рый надо наполнить, а факел, который нужно зажечь.

ЕДИНООБРАЗИЕ И ЗАКОСТЕНЕЛОСТЬ В СОДЕРЖАНИИ И ФОРМАХ

На протяжении длительного времени базисные учебные планы основывались на единых для всей страны стандартах. Содержание и объём информации, предусмотренной к подаче на каждом уроке, темп её изложения и усвоения определялись программой. Обя­занностью учителя являлось строгое следование норма­тивным документам.

На первый взгляд образовательная система, пре­доставляющая всем одинаковые временные, содержа­тельные и процессуальные условия, кажется справед­ливой и демократичной, но на самом деле неизбежно приводит к ситуации, о которой писал ещё П.П. Блонский: «Развитые забивают неразвитых, учителю трудно работать в такой пёстрой группе, он невольно предъяв­ляет к слабым более высокие требования. Неграмотные

22

привыкают в первые же дни в школе быть последними людьми своего коллектива. Товарищи относятся к ним пренебрежительно. Мы считаем, что это очень вредно. Ставить слабого в одни условия с сильным, значит создавать неравенство».



Кроме того, требование обучать всех детей в быст­ром темпе и на высоком уровне сложности представля­ется нереальным, поскольку «в действительности часть детей не может работать в высоком темпе, это прояв­ление генетически обусловленных особенностей пси­хики»1. Отсюда следует, что обучение всех детей по унифицированным программам и методикам на основе единого для всех режима обучения не может обеспе­чить полноценное развитие каждому ребёнку.

Работа учителя в рамках объяснительно-иллю­стративных технологий не может не оказать негатив­ного влияния и на него самого. После нескольких лет работы в этом режиме обучения учитель как профес­сионал начинает деградировать: он вынужденно оста­навливается на уровне школьной программы, значи­тельный объём профессиональных знаний оказывается невостребованным, педагог не продвигается в своём профессиональном росте, его творческий потенциал постепенно угасает, развитие личности затормаживает­ся.

РЕГЛАМЕНТИРОВАННОЕ ИСПОЛНИТЕЛЬСТВО

При внешнем наблюдении за учителем массовой школы создаётся впечатление, что ему в учебном про­цессе отводится роль творческого, думающего, ищу­щего и создающего человека. Однако творческий ореол появляется у него только на уроке — лишь тогда, когда его сравнивают с учениками.

Если же разбираться глубже в процессах, опреде­ляющих позицию учителя, то мы увидим, что и он сам тоже действует в узких рамках регламентированного

' Гуревич К.М.. Что такое психологическая диагностика? — М, 1985. С.15.

23

исполнительства, так как он зажат предписаниями единых для всех нормативных документов. Объём учебного материала на каждый урок и действия педа­гога в схеме урока строго расписаны.



Таким образом, объяснительно-иллюстративные технологии обучения предоставляют учителю в основ­ном исполнительские функции в строго регламентиро­ванном процессе (см. рис. 2.1).



Рис. 2.1. Способ работы учителя на информационном уроке

Педагог идёт в класс с готовым знанием, он пыта­ется включить ученика в свою деятельность, подчинить своему режиму, своей субъективной оценке. Ученик нужен ему как объект воздействия. Учащиеся же лич­ностно в этот процесс чаще всего не включаются. Пе­дагог продавливает информацию с помощью много­кратных повторений, обеспечивает внешнее принятие заданий за счёт игровых форм и других приёмов, по­зволяющих заинтересовать учеников, работает на ме-

24

ханизмах восприятия и памяти, стимулирует послуша­ние и исполнительство.



В такой системе между основными действующими лицами неизменно возникает психологический барьер, поскольку при традиционной расстановке ролевых по­зиций имеется несоответствие установок учителя и ученика. Установки учителя ориентированы на соци­альный заказ, на безусловное прохождение программ. Желания ученика связаны с удовлетворением его по­знавательных потребностей, интересов, развитием спо­собностей, утверждением себя в среде сверстников как ярой индивидуальности. Рассогласованность позиций обучающих и обучающихся, постоянно возникающий барьер между ними преодолевается в основном с по­мощью дисциплинарных мер. Согласовать позиции обучающего и обучаемого бывает очень трудно, так как каждый участник процесса на своём функциональном месте находится в позиции объекта, действия их зара­нее регламентированы.

Между тем многие учителя привыкают к этим нормам отношений и часто без тени сомнения счита­ют, что у них сложился необходимый контакт в работе с учениками. По исследованиям Т.Н. Мальковой, 73% учителей отметили наличие необходимого контакта в работе со школьниками, в то время как положительно ответили на этот вопрос только 18% учеников. Полное отсутствие контакта отметили 28% школьников и толь­ко 3% учителей1.

Возникает вопрос: откуда такой разрыв в оценках отношений с учителями? Наблюдения позволяют сде­лать вывод о том, что учителя за отношения сотрудни­чества часто принимают послушание, добросовестное выполнение учащимися предписанных учебных дейст­вий. Учащиеся же под сотрудничеством понимают со­вместную деятельность по добыванию новых знаний, доверительность и теплоту в межличностных отноше­ниях.

'Трудовое становление школьной молодёжи. - М., 1987. С. 49.

25

При авторитарной системе власти мало кого инте­ресуют тонкости человеческих отношений, даже если они касаются детей. Между тем мы знаем, что нет ни­чего более важного и более сложного, чем характер складывающихся между людьми отношений. От этих отношений зависят и успешность человеческого труда, и самочувствие каждого участника совместной дея­тельности. Люди, включённые в деструктивные отно­шения, страдают от психологического дискомфорта. Межличностные отношения являются великой двига­тельной силой. Не перестроив их, невозможно добить­ся подлинного социального прогресса.



ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ С ЗАДАННЫМИ СВОЙСТВАМИ

Массовую школу можно назвать школой знаний. В основе же всей образовательной процедуры, связанной с получением знаний, были заложены психологические процессы, которые способствовали формированию лич­ности с заданными свойствами. В то же время эти про­цессы не позволяли сделать обучение эффективным.

Анализ педагогической литературы позволяет ут­верждать, что школьный кризис обнаруживается в пер­вую очередь в низкой эффективности учебного про­цесса. «Со своей первейшей задачей, какой является вооружение учащихся прочными знаниями, общеобра­зовательная школа справлялась слабо. Больше трети её выпускников не имеют прочных знаний по естествен­но-математическим наукам, не выполняют программ по алгебре, геометрии, химии, физике. Из числа выпу­скников, которые по этим предметам в школе получа­ли хорошие и отличные отметки, только одна треть подтверждает их, а остальные при сдаче экзаменов в вузы показывают знания, которые по своему уровню являются средними или ниже средних. Вследствие этого профтехучилища и техникумы переполнены учащимися, чьё качество образовательной подготовки остаётся предельно низким. Не случайно эксперты всё

26

чаще приходят к выводу, что по качеству образования мы занимаем в мире место лишь в пятом десятке стран»*.



Серьёзные проблемы возникли и а связи с введе­нием всеобщего среднего образования. Требования стопроцентной успеваемости всех учеников и пятиде­сятипроцентной доли школьников, обучающихся на «4» и «5», оказались недосягаемыми. Непомерные тре­бования вынудили учителя существенно снизить как критерии оценочной деятельности (например, требо­вания к ответу на «тройку»), так и общий интеллекту­альный уровень изучаемого материала для того, чтобы иметь возможность поставить большинству школьни­ков «4». Школа в этот период своего существования в буквальном смысле стала «средней».

В газете «Известия» от 11 февраля 1999 г. сообща­лось, что лишь 18% школьников становятся абитури­ентами и Только 4,8% поступают в вузы. Для сравне­ния: в Японии пытаются поступить в вузы 80% школь­ников. Мир не захочет делать инвестиции в стране, большая часть населения которой малообразованна2.

Обсуждение этого материала всегда вызывает у учителей вопрос: «Есть ли у нас в школах творчески работающие учителя и успешно обучающиеся школь­ники?» Конечно, есть. Но успех к ним приходит не благодаря, а вопреки системе. При этом, пытаясь включить психологические механизмы, способствую­щие усвоению знаний школьников, часто, правда ин­туитивно, учителя испытывают серьёзные притеснения со стороны тех, кто призван соблюдать устои сложив­шейся системы обучения, и потому, попробовав одна­жды и получив нарекания со стороны проверяющих, вынуждены отказаться от эффективных способов рабо­ты, дабы избежать неприятностей.

* Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику. - М., 1991. С. 13.



2 Школа на щадящем режиме // Известия. - 1999, 11 февраля. С. 2.

27


скачать

следующая >>
Смотрите также:
Учебно-методическое пособие москва 2000 (07) ббк 74. 202 К86 Ксензова Г. Ю
2463.87kb.
Учебно-методическое пособие для студентов Москва 2000
319.62kb.
Учебно-методическое пособие Санкт-Петербург 2007 ббк г
1412.38kb.
Учебно-методическое пособие Под редакцией к ю. н профессора И. А. Горшеневой Москва Мосу мвд россии 2009 ббк кузнецова, Н. Н
1119.69kb.
Методическое пособие Москва 2005 (07) ббк 74. 58я7 з-31 Запечников С. В
497.91kb.
Учебно-методическое пособие Минск 2004 (075. 8) Ббк 54. 12 я 73 т 48
540.05kb.
Учебно-методическое пособие по Новой истории стран Азии и Африки Брянск, 2008 Сагимбаев Алексей Викторович. Учебно-методическое пособие по курсу «Новая история стран Азии и Африки»
613.79kb.
Учебно-методическое пособие Минск 2004 (075. 8) Ббк 56. 6 я 73 д 26
294.62kb.
Учебно-методическое пособие Минск 2004 084053. 8 (075. 8) Ббк 56. 6 я73 б 82
487.88kb.
Учебно-методическое пособие по истории мировых религий брянск 2007 ббк 63. 3(0) 3я73 и-90
794.25kb.
Учебно-методическое пособие для дистанционной формы обучения Третье издание Москва 2004
1879.86kb.
Учебное пособие москва 2010 Учебно-методическое пособие подготовлено сотрудниками кафедры пропедевтики детских болезней
529.93kb.